Рекомендации психологу по обеспечению эффективной диагностики готовности детей к школе 69 Заключение 74

Глава 1. Теоретические аспекты психологической готовности ребенка к школе и ее диагностики 10

1.1. Методики диагностики психологической готовности ребенка к школе 10

1.2.Основные понятия психологической готовности ребенка к школе 22

Глава 2. Исследование эффективности диагностики готовности к школе 42

2.1 Организация и проведение экспериментального исследования 42

2.2 Сравнительный анализ методик по оценке психологической готовности ребенка к школе 53

2.3 Рекомендации психологу по обеспечению эффективной диагностики готовности детей к школе 69

Список использованных источников 78

Приложение А 82

Приложение Б 86

Приложение В 92

Введение

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка – начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность.

С началом обучения в школе образ жизни ребенка меняется коренным образом. Прежде всего, изменяется социальная среда за пределами семьи, для некоторых весьма существенно. Дети, которые не посещали детский сад, вообще впервые становятся членами формального детского коллектива. Даже в том случае, когда дети поступают в школу из детского сада, их положение в детской среде сразу же кардинально меняется: если в детском саду они были старшими, то теперь становятся самыми младшими.

Меняется положение ребенка в семье. Значительно возрастают требования к умениям ребенка, его развитию, появляются формальные оценки его достижений и неудач, и неформальные реакции родителей на эти оценки. В связи с этим ребенок вступает в сложные отношения посредничества между двумя институтами социализации – семьей и школой.

В связи с поступлением в школу ведущей деятельностью ребенка в этом возрасте становится учебная деятельность. Наряду с учебой дети вместе со взрослыми участвуют также в трудовой деятельности. Достаточно много времени они заняты и игрой, которая, как известно, тоже является необходимой формой деятельности ребенка в этот период его возрастного развития.

Д.Б. Эльконин писал, что «свою ведущую функцию та или иная деятельность осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности» (Эльконин Д.Б. 1989, с. 18).

Содержание и сопутствующие этой деятельности отношения с учителем настолько важна для первоклассника, что он переносит их и на другие виды своей не учебной деятельности. Например, дети не только учат кукол, животных и дошкольников и играют «в школу», но при этом во всем копируют учительницу. Путем игры «в школу» происходит усвоение ребенком специфических форм общения в процессе учебной деятельности. Отличительной особенностью учебной деятельности является то, что в результате нее происходит не изменение объекта, а изменение самого ученика, его развитие [51, c. 197].

Основным новообразованием этого периода, являющимся, по Выготскому, возрастным критерием, становится осознание себя субъектом познания. Продуктивность учебной деятельности во многом зависит от того, в какой степени ребенок к моменту поступления в школу и в процессе обучения приобрел «качества субъективности», на сколько преодолены в нем тенденции к бездумному подражанию и заучиванию, т.е. в какой мере он стал субъектом собственной активности (Сироткин Л.Ю. и др.).

Специфика учебной деятельности на этом этапе развития связана, прежде всего, с основной целью обучения ребенка – «научить его учиться».

Можно выделить следующие компоненты учебной деятельности:

Учебная ситуация или задача . Целью обучения на этом этапе является усвоение способов выделения свойств понятий, усвоение способов решения некоторого класса конкретно-практических задач, а также воспроизведение образцов этих способов.

Учебные действия, посредством которых происходит воспроизведение и усвоение ребенком образцов общих способов решения задач и общих приемов определения условий их применения.

Действия контроля, суть которых заключается в сопоставлении ребенком своих учебных действий и их результатов с заданными учителем образцами.

Действия оценки, содержанием которых является фиксация соответствия или несоответствия результатов усвоения требованиям учебной ситуации.

Навыки, усваиваемые ребенком в процессе учебной деятельности, переносятся и на другие виды его целенаправленной активности.

Ученые, педагоги и родители прилагают максимум усилий к тому, чтобы сделать школьное обучение не только эффективным, но и полезным, приятным, желанным как для детей, так и для заботящихся о них взрослых. Особое внимание при этом уделяется психическому здоровью учащихся, гармоничному развитию их личности. Эти тенденции отчетливо заметны на примере образования новых направлений психологической науки: детской практической психологии, школьной психологии, профилактического направления детской и подростковой медицинской психологии.

Многие новые технологии обучения, концепции содержания образования, идеи новых школ базируются сегодня на создании гуманной развивающей среды, в которой личность ребенка формируется наиболее полно и свободно на благо общества. Но не все дети, поступающие в школу готовы к обучению, готовы принять новую роль – роль ученика, – которую предлагает ему новый социум – школьная среда.

Понятие «психологическая готовность ребенка к школьному обучению» впервые было предложено А.Н. Леонтьевым в 1948 году. Среди компонентов интеллектуальной, личностной готовности он выделил такой существенный компонент этой готовности, как развитие у детей способности управлять своим поведением.

Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6–7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство – от 50% до 80% – детей в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по своему психологическому развитию находятся на уровне ребенка-дошкольника, то есть в границах 5–6-летнего возраста [38, c. 271].

Адекватное и своевременное определение уровня психологической готовности к школе позволит предпринять соответствующие шаги для успешной адаптации ребенка в новой для него среде и предупредить появление школьной не успешности.

Плохая успеваемость в школе зависит не столько от недостаточного интеллектуального развития, сколько от недостаточной готовности к школе.

Л.И. Божович расширила понятие личностной готовности ребенка, которая выражается в его отношении к школьному обучению, учителю, учению как деятельности.

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

В настоящее время большинство авторов представляют готовность ребенка к школе как совокупность его личностных качеств, знаний, умений и навыков, необходимых для обучения. Кроме того, подчеркивается важность еще одной стороны готовности ребенка к школе, так называемой «социально-психологической» или коммуникативной, проявляющейся в адекватности отношений ребенка о сверстниками и взрослыми – родителями и учителями.

Актуальность проблемы исследования обусловлена востребованностью в психологической практике диагностических программ оценки готовности к обучению в школе, которые отвечали бы требованиям надежности и валидности, а также характеризовались компактностью и разумной быстротой проведения обследования.

Объектисследования – диагностика готовности детей к школе.

Предметисследования – эффективность программ диагностики.

Гипотеза – для оценки готовности ребенка к обучению достаточно 5 заданий на диагностику сформированности регуляторного компонента деятельности в целом (программа Н. Семаго, М. Семаго), качественно-количественная оценка отдельных компонентов познавательного, эмоционального и регуляторного развития ребенка (методика «Экспресс диагностики готовности к школе» - 11 заданий) больше подходит для углубленного психологического обследования.

Исходя из вышесказанного, мы определяем цель нашего исследования – сравнение эффективности двух диагностических программ оценки готовности ребенка к школе по критериям: полнота и объективность оценки уровня сформированности предпосылок к учебной деятельности; временные затраты при проведении обследования; возможность использования в разных формах (индивидуальной и групповой); прогностическая ценность.

- провести теоретический анализ диагностических программ оценки готовности детей к школе;

- обосновать выбор методик, направленных на диагностику готовности детей к школе;

- провести сравнительный анализ эффективности использования разных программ диагностики готовности детей к обучению в школе.

Тестирование с применением диагностического комплекса «Экспресс диагностика готовности к школе» Е.К. Вархотовой и др. состоящего из 11 субтестов: «Нелепицы», «Пространственно-арифметический диктант», «Последовательные картинки», «Аналогии», «Звуко-буквенный анализ», «Запрещенные слова», «Ключи», «Чтение», «Рисунок человека», «Составление слов».

Тестирование с помощью диагностического комплекса «Психолого-педагогическая оценка готовности ребенка к началу школьного обучения» Н. Семаго, М. Семаго, состоящего из 5 субтестов: «Продолжи узор», «Сосчитай и сравни», «Слова», «Шифровка», «Рисунок человека».

Статистическая обработка результатов (корреляционный анализ и параметрические метод t-критерий Стьюдента). Обработка результатов проводилась с использованием пакета компьютерных программ

Теоретико-методологическую базу исследования составляют труды таких авторов, как Л.И. Божович, Е.К. Вархатова, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, А.Н. Леонтьев, М.М. Семаго, Д.Б. Эльконин и другие [6, 9, 14, 15, 16, 17, 20, 28, 30, 47, 56 и др.].

Теоретическая значимость определяется тем, что в данной работе освещается вопрос о соотношении компонентов психологической готовности к школе, а также проводится сравнительный анализ методик по оценке психологической готовности к школе, применяемых на практике и дается качественная оценка данным методикам.

Практическая значимость заключается в том, что результаты данного исследования представляют собой диагностический инструмент и могут использоваться психологами в практической деятельности для диагностики психологической готовности дошкольников, а также для выявления уровня адаптации детей к школе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями, логичностью научного аппарата, широким использованием источников информации, применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватного целям и задачам, поставленным автором работы.

Структура работы соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, разделенных на параграфы, заключения, списка использованных источников и приложений.

Глава 1. Теоретические аспекты психологической готовности ребенка к школе и ее диагностики 1.1. Методики диагностики психологической готовности ребенка к школе

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается требуемый и необходимый уровень психического становления ребенка для освоения школьной учебной программы в критериях преподавания в коллективе ровесников.

Есть разные доктрины иностранных и российских специалистов по психологии, изучающих эмоциональную готовность к школе.

Рассмотрим подробно доктрины российских специалистов по психологии. В отечественной психологии детальная проработка трудности готовности к школьному обучению, собственными корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, находится в работах А. Анастази, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой, Е.Е. Кравцовой.

В теоретических работах Л.И. Божович главный упор делался на значение мотивационной сферы в формировании персоны ребенка. С тех же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, другими словами более существенным сознавался мотивационный проект. Были уделены 2 категории тем учения:

1) широкие общественные темы учения, или же темы, связанные «с нуждами ребенка в разговоре с иными людьми, в их оценке и согласии, с желаниями учащегося занять явное место в системе легкодоступных ему публичных взаимоотношений»;

2) темы, связанные именно с учебной работой, или же «познавательные

интересы детей, необходимость в интеллектуальной активности и в овладении свежими умениями и познаниями» [2, с. 23].

Говоря о доминировании отдельно взятого мотива, не надо забывать, что таким образом создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понять роль того или иного мотива в мотивационной сфере, но лишь приблизительно отражающая действительность, в которой абсолютное доминирование какого-то одного мотива почти не встречается, Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности.

Итак, можно сказать, что в исследованиях Л.И. Божович, посвященных психологической готовности к школе, в качестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника». Это психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет, и представляет собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Рассматривая делему готовности к школе, Д.Б. Эльконин выделял требуемые предпосылки учебной работы. Анализируя данные посылы, он и его работники подчеркнули последующие характеристики:

– искусство ребят осознанно покорять собственные воздействия правилу, обобщенно характеризующему прием воздействия;

– мастерство ориентироваться на установленную систему притязаний;

– мастерство пристально слушать разговаривающего и наверняка

скрупулезно исполнять задания, предлагаемые в устной форме;

– мастерство лично сделать требуемое задание по визуально улавливаемому образчику [22, с. 174].

Фактически – это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в I классе.

К более главным предпосылкам он относил искусство ребенка ориентироваться на систему правил в работе, искусство слушать и исполнять наставления совершеннолетнего, мастерство действовать по примеру. Эти все предпосылки вытекают из необыкновенностей психического становления детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а конкретно: утрата непосредственности в общественных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, специфики самоконтроля. Д.Б. Эльконин акцентировал внимание, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема обязана содержать диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и исходных форм работы грядущего периода» [22, с. 6].

Д.Б. Эльконин считал, что случайное поведение появляется в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на наиболее высшую ступеньку становления, нежели играть одному. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, – пишет Д.Б. Эльконин, – и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» [22, с. 287].

В исследованиях Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской мерой и признаком готовности к школьному обучению выступило искусство ребенка принципиально покорять собственные деяния данному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывалось со способностью овладения общим способом действования в ситуации задачи [5,

Н.Г. Салмина в виде признаков психологической готовности к школе выделяет:

1) произвольность как одна из предпосылок учебной работы;

2) уровень сформированности семиотической функции;

3) личные данные, включающие отличительные черты общения (искусство работать для решения поставленных задач), становление чувственной сферы и другие.

Особой спецификой данного расклада считается обсуждение семиотической функции как признака готовности ребят к школе, при этом ступенька становления этой функции определяет интеллектуальное становление ребенка [10, с. 98].

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике эмоциональной готовности ребят к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Отличаются 3 сферы – отношение к совершеннолетнему, к ровеснику и к себе самому, уровень становления, которых описывает ступень готовности к школе и неким образом соотносится с ключевыми структурными составляющими учебной работы [16, с. 193].

Предпосылки учебной работы, по достоверным сведениям А.П. Усовой, возникают лишь при умышленно санкционированном обучении, по-другому у детей имеется специфическая «необучаемость», когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность [20, с. 112].

Изыскание Е.О. Смирновой, приуроченное к коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению, выделяет любопытное изъяснение, отчего непосредственно к концу дошкольного возраста у ребят возникает необходимость в разговоре с совершеннолетним на новом уровне. Коммуникативная готовность к школе рассматривается как итог конкретного значения становления общения с совершеннолетним [21, с. 74]. В работе М.И. Лисиной отличаются 4 формы общения ребенка с совершеннолетним: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная [17, с. 192]. Первая из них, ситуативно-личностная, характеризуется непосредственным эмоциональным общением ребенка со взрослым и типична для первого полугодия жизни младенца. Вторая, ситуативно-деловая, характеризуется сотрудничеством со взрослым в игре при освоении действий с различными предметами и т.д. Внеситуативно-познавательная форма общения знаменуется первыми познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. По мере взросления старших дошкольников все больше начинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не вещей. Человеческие отношения, нормы поведения становятся важным моментом в содержании общения ребенка со взрослым. Так рождается наиболее сложная в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения, обычно складывающаяся лишь к концу дошкольного возраста. «Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его признании и уважении. Однако для ребенка становится очень важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является отличительной особенностью данной формы общения. Общность взглядов и эмоциональных оценок со взрослым является для ребенка как бы критерием их правильности. Такое общение побуждается личностными мотивами, то есть в центре внимания ребенка находится сам взрослый человек… В рамках этой формы общения у детей складывается различное отношение к людям, в зависимости от того, какую роль в общении с ними они выполняют: дети начинают дифференцировать роли врача, воспитателя, продавца, и соответственно этому – строить свое поведение в общении с ними» [21, с. 113].

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и других представителей школы Л.С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л.С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия – «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение… может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах» [10, с. 97].

Вместе с тем исследования, выполненные под руководством Л.С. Выготского, показали, что дети, успешно обучающиеся в школе, к началу обучения, то есть в момент поступления в школу, не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.

Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л.С. Выготский приходит к выводу: «К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы» [10, с. 99].

Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т.д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения – общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания.

Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л.С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития», которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым Сотрудничество при этом понимается очень широко от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л.С. Выготский пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей», а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей. «Зона ближайшего развития» гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. В связи с этим Л.С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и «зону ближайшего развития», причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в'' зоне ближайшего развития''. Именно это ребенок способен воспринять и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.

Л.С. Выготский однозначно отвечал на вопрос о созревших функциях к моменту обучения в школе, но все же у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.

Все дело в том, что обучение, соответствующее «зоне ближайшего развития», все равно опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или» зону ближайшего развития». В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным.

Работы отечественных ученых как раз и были посвящены выявлению того низшего уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе.

Обобщая сказанное, укажем центральные компоненты, которые составляют психологическую готовность к обучению в школе:

– новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;

– в познавательной сфере знаково-символическая функция сознания и способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать познавательные интересы;

– в личностной сфере произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества;

– в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность.

Диагностика психологической готовности к школьному обучению впервые начала применяться за рубежом. В зарубежных исследованиях она часто обозначается как диагностика школьной зрелости.

Как уже отмечалось, традиционно выделяется три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.

Американские исследователи этой проблемы в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций.

Среди наиболее известных зарубежных тестов определения школьной зрелости, применяющихся в нашей стране, можно назвать «Ориентационный тест школьной зрелости» Керна-Йирасека и тест Г. Витцлака «Способность к обучению в школе».

Я. Йирасек провел исследование по установлению связи между успешностью выполнения теста школьной зрелости и успешностью в дальнейшем обучении. Оказалось, что дети, хорошо справляющиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе, но дети, плохо справляющиеся с тестом, в школе могут хорошо успевать. Поэтому Я. Иирасек подчеркивает, что результат тестового испытания можно рассматривать как основание для заключения о школьной зрелости и нельзя интерпретировать как школьную незрелость (например, бывают случаи, когда способные дети схематично рисуют человека, что существенно отражается на полученном ими суммарном балле).

Тест Керна–Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально.

К наиболее известным отечественным методам определения психологической готовности к школьному обучению относятся методы, выявляющие сформированность психологических предпосылок к обучению, базирующиеся в основном на положениях Д.Б. Эльконина о задачах диагностики психического развития в переходные периоды.

Д.Б. Эльконин считал, что для понимания психического развития в переходные периоды диагностическая схема должна включать в себя выявление как новообразований закончившегося возрастного периода, так и появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступление следующего периода. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту должны диагностироваться, с одной стороны, сформированность игровой деятельности – ее основных структурных компонентов (перенос значения одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения правилу игры), уровень развития наглядно-образного мышления, познавательных мотивов, общих представлений, использование символических средств; с другой стороны – потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитие самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что предметом такой диагностики становятся не отдельные психические процессы или функции (восприятие, внимание, память), а операциональные единицы деятельности. С его точки зрения, это создает значительно большую конкретность диагностики и дает возможность на ее основе намечать необходимую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психического развития [22, с. 254].

Существующие отечественные методики определения сформированности предпосылок овладения учебной деятельностью фактически отвечают этому методологическому принципу. Среди них методика «Узор» Л.И. Цеханской, методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина, методика «Рисование по точкам» А.Л. Венгера и др.

Помимо методов, определяющих сформированность психологических предпосылок к обучению, используются тесты на школьную зрелость, состоящие из различных шкал, выявляющих развитие ребенка в разных сферах. Примером могут служить интеллектуальные шкалы эстонского психолога П.Я. Кеэса, определяющие развитие восприятия, логического и пространственного мышления и др. А.Г. Лидере и В.Г. Колесников адаптировали нормы по шкалам П.Я. Кеэса для России [20].

Весьма эффективной для обследования детей на готовность к школьному обучению является методика М.Н. Костиковой [15, с. 77]. Автор предлагает ориентироваться не на результат тестового испытания, а на процесс решения, анализируя при этом затруднения, испытываемые детьми, и те виды помощи, которые необходимы им для успешного выполнения задания. Под затруднениями подразумеваются любые остановки в выполнении заданий, любое неправильное их выполнение (например, малопродуктивный способ работы), превышение среднего временного показателя. Затруднения свидетельствуют о том, что ребенок не может выполнить экспериментальное задание в соответствии с нормативами.

В тех случаях, когда ребенок не может самостоятельно преодолеть затруднения, экспериментатор начинает создавать условия преодоления затруднений. Под условиями преодоления затруднений подразумеваются различные виды помощи, оказываемые ребенку в процессе работы. В каждом конкретном случае помощь осуществляется в таком объеме и того качества, которые требуются для преодоления ребенком испытываемых им затруднений.

М.Н. Костикова выделяет пять видов помощи: стимулирующая, эмоционально-регулирующая, направляющая, организующая и обучающая. За каждым из них стоят различные степень и качество вмешательства экспериментатора в работу ребенка. Результат обследования не просто показывает уровень психического развития ребенка, а дает ключ к индивидуальному подходу при его обучении. Использование данной методики определения готовности к школьному обучению требует высокого профессионализма психолога при работе с ребенком.

Несмотря на многообразие существующих методов определения готовности детей к школьному обучению, психологи продолжают поиски более совершенных диагностических программ, отвечающих следующим требованиям: 1) обследование не должно быть слишком длительным, так как оно должно вписываться во временные рамки записи детей в школу (апрель–май); 2) методики должны давать сведения о мотивационной готовности детей к школе; 3) программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о готовности ребенка к школе.

Вывод: В результате теоретического анализа проблемы исследования можно сказать, что в 5 – 6 летнем возрасте активно расширяется объем знаний ребенка, а в связи с этим меняется и характер его умственной деятельности, которая базируется на понимании, на активном анализе и синтезе. С развитием мышления анализ становится все более детальным, а синтез все более обобщенным и точным. Дети уже способны понять связь между окружающими предметами и явлениями, причины тех или иных событий. Наряду с наглядно-образным появляются зачатки словесно-логического мышления. Внимание старшего дошкольника становится все менее рассеянным, более устойчивым. Память все больше приобретает характер опосредованного запоминания.
Происходит интенсивное развитие речи ребенка, которая характеризуется богатым словарным запасом и сложной структурой, включающей в себя практически все речевые обороты и семантические конструкции. В силу того, что в этом возрасте главным в умственной деятельности становится стремление приобрести новые знания и умения, дети 5 – 6 лет часто охотно обучаются чтению, письму, математике, если такое обучение происходит в доступной для них игровой форме.

В 5–6 лет происходит активное развитие крупной моторики и тонкой моторики руки. Движения ребенка становятся более точными и четкими, ребенок в этом возрасте способен самостоятельно и аккуратно работать с ножницами, иголкой, рука ребенка практически готова к обучению письму. К концу дошкольного возраста ребенок в достаточной степени способен к произвольному поведению, то есть сознательно регулируемому поведению. Ребенок учиться действовать, подчиняясь особым правилам, вырабатываемым не им самим, а данным ему извне.

Таким образом, приобретённые навыки дошкольника отражаются в интеллектуальной, социальной, эмоциональной зрелости, которая может говорить о психологической готовности к школе.

1.2.Основные понятия психологической готовности ребенка к школе

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психолого-педагогического знания как комплексная характеристика ребенка [1, 5, 17, 23], которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо-физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.

В.С. Мухина [32] утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности.

Д.Б. Эльконин [49, 50] считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым.

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А. Венгера [12, 13], под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность.

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И. Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе. В своих исследованиях автор указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции».

А.Н. Леонтьев [1] считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек [1], сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах. Поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.

К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее.

Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

В работах отечественных психологов (Л.А. Венгер, С.Д. Цукерман, Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д. Забрамная) содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться. Возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

В мотивационном проекте были выделены две группы мотивов учения:

Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

В.В. Давыдов [32] считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль.

При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов [33, 38, 40]. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин [49] на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.

Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,

умение ориентироваться на заданную систему требований,

умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме,

умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

Д.Б. Эльконин [49] считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень.

Исследования Е.Е. Кравцовой [23] показали, что для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:

необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности,

учитывать возрастные особенности ребенка,

использовать игры с правилами.

Для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности, а, следовательно, характерны трудности в обучении. Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют уровень развития речи.

Р.С. Немов [1] утверждает, что речевая готовность детей к обучению и учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.

К 6–7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.

Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно – логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления [26].

Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное психологическое) начала.

Подводя итоги сказанному, мы видим, что в познавательном проекте ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы. Однако психологическая готовность к школе только этим не ограничивается. Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита.

Уровень развития детей к концу дошкольного детства различен, поэтому была создана целая система методов и процедур по определению готовности ребенка к школе.

Традиционно структура психологической готовности изучается в соответствии с двумя сферами психики. Выделяют интеллектуальную и личностную готовность [5, 7].

Диагностика интеллектуальной готовности предполагает оценку развития личности ребенка по параметрам [39]:

¦ отдельные психические функции (сенсорика, моторика, восприятие, память, мышление, речь, воображение);

Не относятся к интеллектуальной сфере, но могут диагностироваться при изучении интеллектуальной готовности внимание и работоспособность ребенка, имеющие значение для обеспечения успешности школьного обучения.

Диагностика личностной готовности предусматривает определение особенностей следующих характеристик:

¦ уровень развития мотивации;

Особым направлением определения психологической готовности является диагностика сформированности предпосылок учебной деятельности, которые также обнаруживают себя в операционально-технической и мотивационно-смысловой сферах психики [16].

В подавляющем большинстве случаев психологи соглашаются с необходимостью комплексного подхода к оценке этой важной характеристики. При этом специалисты выделяют разные стороны психологической готовности ребенка в качестве ведущих, т. е. в наибольшей степени определяющих готовность ребенка к школе. В частности, ведущими предлагают считать [23, 39]:

¦ произвольность (А.Н. Леонтьев);

¦ «внутреннюю позицию школьника» (Л.И. Божович);

¦ зрелость мотивационно-смысловой сферы психики (Д.Б. Эльконин);

¦ определенный уровень развития некоторых психических процессов – восприятия, памяти, воображения, мышления (П.Я. Кеэс) [22];

¦ символическую функцию (Н.Г. Салмина),

¦ способность к дифференциации и уровень развития речи (X Бройер, М. Войффен);

¦ обучаемость (М.Н. Костикова),

¦ общение (Е.Е. Кравцова) [23];

¦ мотивацию (Н.И. Гуткина) [17, 18];

¦ комплекс «учебно важных качеств» (В.Д. Шадриков, Н.В. Нижегородцева) [33].

Но до настоящего времени открытым остается вопрос о необходимых и достаточных показателях готовности ребенка к обучению. Пока среди психологов нет единства в определении того разумного минимума диагностических процедур, которые позволяли бы надежно определять готовность ребенка к обучению и на основе этого прогнозировать успешность его первоначального обучения.

Диагностика психологической готовности дает психологу информацию для решения следующих задач [38]:

¦ определить наиболее благоприятные сроки поступления ребенка в школу и форму обучения (обучение с 6 или 7 лет, гимназический класс, обычный класс. );

¦ своевременно выявить детей, нуждающихся в коррекционно-раз-вивающей работе по психологической подготовке к систематическому обучению;

¦ установить круг нуждающихся в психологической поддержке на этапе адаптации в школе;

¦ обоснованно комплектовать группы детей и определять основные цели и содержание психоразвивающей работы.

Таким образом, диагностика психологической готовности ценна тем, что позволяет своевременно и целенаправленно проводить работу по коррекции и развитию личностной и интеллектуальной сфер детей, в том числе и в целях профилактики школьной неуспеваемости и слабоуспеваемости.

Следует сказать, что высокие показатели психологической готовности, как правило, обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, однако не гарантируют, что в начальной школе у ребенка не возникнет проблем [43].

Обычно диагностика психологической готовности проводится психологом в весенне-летний период, непосредственно предшествующий поступлению ребенка в школу. Диагностика готовности, как правило, проводится в ходе индивидуального обследования, хотя очевидно, что способность, умение работать именно в группе сверстников является одним из специфических требований школьного обучения. Лишь некоторые диагностические методики предполагают групповые формы диагностики

Существуют самые разные варианты организации этой работы, однако лучше, если детей диагностируют не в школе, а в привычных для них условиях, создавая непринужденную обстановку и используя игровые приемы и методы обследования. Положительной является попытка психолога диагностировать ребенка в присутствии родителей, что особенно важно при необходимости показать родителям имеющиеся у ребенка трудности выполнения заданий. Но в этом случае важно проинструктировать родителей и усадить их в комнате, где проводится диагностика так, чтобы они минимально влияли на поведение ребенка (например, посадив их за спиной ребенка).

Более надежные и убедительные результаты психологической готовности могут быть получены, если психолог встретится с ребенком не один раз и максимально расширит формы получения информации о ребенке. Полезными могут оказаться беседы с врачами, родителями, воспитателями о своеобразии развития ребенка, особенностях его здоровья, характере проводимой с ребенком работы по подготовке к обучению в школе, условиях семейного воспитания и т. п. Дополнительная информация поможет психологу правильнее понять результаты диагностики психологической готовности.

Выбор варианта организации диагностики психологической готовности определяется психологом, исходя из конкретных условий работы: количества времени, возраста детей, задач, которые нужно решить с помощью диагностики, количества и характера используемых психодиагностических методов.

Существует значительное количество методик оценки психологической готовности, которые различаются по следующим параметрам [11, 38]:

¦ форма проведения (индивидуальные, групповые);

¦ изучаемые признаки психологической готовности (интеллектуальные, личностные);

¦ характер показателей готовности (качественные, количественные);

¦ степень формализованности процедур диагностирования – проведения, протоколирования, оценивания, интерпретации результатов (низкоформализованные, высокоформализованные);

¦ достоверность полученных результатов (надежные, ненадежные, с неизвестными показателями надежности);

¦ уровень прогностической валидности (валидные, невалидные, с неизвестными показателями валидности).

Для диагностики психологической готовности предлагаются:

¦ отдельные методики, изучающие в основном какие-то отдельные компоненты готовности;

¦ диагностические программы, позволяющие разносторонне исследовать психологические особенности испытуемых и оценить сфор-мированность некоторого комплекса психологических характеристик, составляющих понятие готовности к школе.

Диагностические программы имеют значительные расхождения в содержании и уровне трудности предлагаемых заданий [18]. Важно понимать, что от того, какими методами воспользуется психолог, в значительной мере зависят и полученные им результаты.

Не все из широко опубликованных программ для определения психологической готовности имеют удовлетворительные психодиагностические показатели. Довольно большое количество опубликованных методик и диагностических комплексов, созданных для оценки психологической готовности, имеют статус исследовательских процедур и нуждаются в тщательной психодиагностической экспертизе.

Важной диагностической проблемой является неопределенность показателей психологической готовности. В руководствах по применению диагностических комплексов фактически отсутствует самое важное [38]:

¦ показатели готовности детей к обучению с 6 и 7 лет;

¦ показатели готовности к обучению в классах разного типа (с обучением по различным программам).

Недостаточная стандартизированность процедур интерпретации полученных результатов обесценивает усилия по проведению стандартизированной диагностики. При отсутствии в руководстве к применению методик четких показателей готовности психолог вынужден определять их самостоятельно, что может привести к субъективности окончательного вывода.

Использование в практической работе методик (и их комплексов с неизвестными психодиагностическими показателями приводит к тому, что полученные результаты выполнения заданий не являются достоверными (точнее, их достоверность неизвестна), поэтому попытки однозначной интерпретации полученных таким образом результатов являются сомнительными.

Понятие о предпосылках учебной деятельности связано со взглядами Д. Б. Эльконина [50]. Предпосылками учебной деятельности выступают все те преобразования психики ребенка, которые составляют содержание «кризис 7 лет» [12]. Эти преобразования происходят как в операциональн-технической, так и в мотивационно-смысловой сферах психики.

При оценке психологической готовности изучается сформированность лишь некоторых предпосылок, чаще всего произвольность психических процессов и деятельности.

Методика «Графический диктант» (Д.Б. Эльконин) позволяет oпределить умение ребенка точно выполнять задания взрослого, предлагаемые им в устной форме, и возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [12].

Методика «Узор» (Л.И. Цеханская) также направлена на изучение сформированности умения детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, и, кроме того, умению внимательно слушать говорящего [16].Материалом методики служат геометрические фигурки, расположенные в три ряда. Перед ребенком ставится задача рисовать узор, следуя правилу: соединять треугольники и квадраты через кружок (способ действия).

Методика «Рисование по точкам» (или «Образец и правило») предназначена для исследования уровня ориентировки на заданную систему требований [40; 56].

У.В. Ульенковой разработана специальная методика диагностики уровня саморегуляции ребенка в интеллектуальной деятельности [45, 46].

Методика апробирована на значительных, адекватных выборках испытуемых (общее количество испытуемых – 2177 детей). Приведенные в исследовании У.В. Ульенковой статистические данные могут быть использованы как нормы для сравнения с ними результатов других детей. Доказана диагностическая ценность методики для дифференциации нормально развивающихся старших дошкольников и их сверстников с ЗПР.

Создавая диагностическую программу оценки психологической готовности детей к школе, чешский психолог Я. Йирасек использовал задания немецкого психолога А. Керна [2]. Но Я. Йирасек посчитал недостаточным для определения готовности ребенка к обучению исследование только сенсомоторики, зрительных представлений и, выбрав из теста А. Керна три задания, дополнил их методикой изучения вербального мышления. Таким образом, методика, получившая в нашей стране известность под названием Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, состоит из двух частей [11].

Графическая часть включает три задания, позволяющих оценивать сформированность зрительного восприятия, сенсомоторной координации.

Первое задание графической части состоит в том, что ребенка просят нарисовать человека так, как он умеет. Второе задание заключается в срисовывании-списывании короткой фразы, возможно даже иностранного текста. В третьем задании ребенка просят срисовать-скопировать группу точек, предложенную в качестве образца.

Вторая часть – методика «Вербальное мышление» включает 20 вопросов, направленных на диагностику осведомленности, понятливости, умения рассуждать.

Самим автором Ориентировочного теста школьной зрелости его применение оценивается как ориентировочная диагностическая процедура, дающая возможность лишь приблизительно разобраться в уровне психического развития ребенка. Для того чтобы выяснить, почему ребенок не готов к обучению, необходимо специальное комплексное исследование ребенка рядом специалистов: врачей, психологов, педагогов.

Программа Г. Витцлака «Диагностика уровня развития поступающих в начальную школу» предназначена для индивидуального обследования детей и определения их психолого-педагогической готовности к обучению в школе [38]. Данный комплекс методик был разработан в 1969-1970 гг. Г. Витцлаком и опубликован на немецком языке в 1972 г. Это был один из первых комплексов методик, диагностирующих психологическую готовность к школьному обучению.

Диагностическая программа Г. Витцлака предоставляет собой дифференцированный и стандартизированный подход к оценке уровня умственного развития ребенка в трех областях: способность к обучению (обучаемость), уровень развития мышления, уровень развития речи.

Уровень развития способности к научению определяется с помощью следующих заданий:

1) рассказ по картинкам;

2) выучивание стихотворения; 3)повторение стихотворения;

4) знание названий объектов (как общая осведомленность).

Уровень развития мышления определяется суммарным баллом по заданиям:

¦ устный счет до 21;

¦ дифференциация цвета и форм;

¦ способность к расчленению формы при перерисовке.

Уровень развития речи выявляется путем анализа составленного ребенком рассказа по картинке по следующим параметрам:

Безусловно, с помощью диагностического комплекса Г. Витцлака нельзя выполнить детальный качественный анализ психического развития дошкольника, но перед ним и не стоит такой цели. Тем не менее явное неблагополучие психического развития ребенка может быть обнаружено, причем обнаружено тогда, когда оно относительно легко может быть скорректировано. Информацию для коррекции получают с помощью качественного анализа результатов выполнения заданий. Статистические данные стандартизации опубликованы и свидетельствуют о его высоких дифференциально-диагностических характеристиках и достаточно высокой прогностической валидности полученных с его помощью результатов [60; 92; 115]. Критические замечания по диагностической программе обращены главным образом к заданиям шкалы «способность к научению».

Диагностическая программа определения уровня развития поступающих в начальную школу детей Г. Витцлака является достаточно валидным и надежным средством диагностики готовности к школе [38]. Обладая прогностичностью, будучи удобной в использовании, программа может быть рекомендована для широкого использования.

Тест школьной зрелости эстонского психолога П. Кеэса [22] – это комплексная методика, предназначенная для группового тестирования интеллектуальной готовности детей 5,5-7,5 лет к обучению в школе. Разрабатывая методику, П. Кеэс опирался на принципы и типы диагностических заданий зарубежных тестов интеллекта А. Пьерона, Д. Векслера, Л. Медисона, Л. Термена и других. П. Кеэс, продумывая содержание заданий теста, отобрал те задания, которые удовлетворяют двум требованиям: диагностируют психологические качества, наиболее важные для учебной работы первоклассника, и «отражают основные умственные способности».

Тест школьной зрелости П. Кеэса состоит из пять отдельных заданий, направленных на выявление уровней развития памяти, внимания, мышления и воображения у детей, поступающих в школу. Тем не менее сам автор подчеркивает, что его методика не охватывает всех параметров, изучение которых необходимо для оценки интеллектуального потенциала ребенка и не дает исчерпывающей информации для решения задачи определения даже только интеллектуальной готовности к школе (не говоря о прочих сторонах психологической готовности). При необходимости методика должна дополняться другими, более широкими и глубокими диагностическими процедурами.

На русский язык тест переведен и адаптирован под руководством А.Г. Лидерса и В.Г. Колесникова (1992). Адаптированный Тест школьной зрелости П. Кеэса также включает в себя пять заданий, проводящихся при групповом тестировании за два дня. При индивидуальном диагностировании можно проводить за один день. Кратко охарактеризуем задания [21].

Первый тест – определение умственной работоспособности (внимательности) – измеряет скорость и точность восприятия графических изображений. Ребенок должен карандашом зачеркивать те кружочки, где имеются только определенные изображения. Всего предлагается 105 кружков.

Второй тест – определение уровня сформированности внутреннего плана действия и воображения (мысленное вращение квадратов). Детям предлагается мысленно вращать квадрат-эталон по часовой стрелке на 90, 180 и 270 градусов (в зависимости от этапа задания). Ребенку дается задание определить, какое положение при этом займет нарисованная в квадрате геометрическая фигура.

Третий тест – определение уровня развития зрительной опосредованной памяти (запоминание фигурок). Тест заключается в том, что ребенку предлагается в течение 5 мин изучать различные изображения, расположенные парами в определенном порядке на специальном бланке. Ребенок должен запомнить пары и постараться их воспроизвести сразу после запоминания. Всего предлагается 20 пар изображений. При этом время воспроизведения не ограничивается.

Четвертый тест – определение уровня сформированности наглядно-образного мышления (упорядочивание картинок). Задание теста заключается в том, что детям предлагается за определенное время упорядочить предложенные им в неправильном порядке серии картинок. Испытание состоит из одной демонстрационной и пяти диагностических серий сюжетных картинок.

Пятый тест — определение способности к комбинированию (складывание квадратов из элементов). Детям предлагается сложить квадрат из нескольких частей. Образцом результата действий служит цельный квадрат.

При интерпретации данных исследования рекомендуется оценивать не только количественные, но и качественные показатели выполнения заданий, что в полной мере возможно лишь при индивидуальном тестировании.

П. Кеэс провел стандартизацию оригинального варианта своего теста на выборке в 1000 испытуемых (детей в возрасте 6-6,5 лет).

Вывод о готовности (или неготовности) ребенка к обучению предлагается делать на основе степени успешности выполнения ребенком заданий теста в сравнении со сверстниками. При таком подходе к оценке результатов диагностики получается, что готовность к обучению ребенка в школе зависит не только от степени его успешности в выполнении заданий, но и от успешности выполнения заданий теста другими испытуемыми.

Такой подход позволяет определить не «абсолютную», а «относительную» готовность. Показателем готовности являются не «абсолютные» объективные требования школьного обучения, а «относительный» критерий – успешность других испытуемых. При оценке результатов конкретного ребенка на фоне другой выборки, других испытуемых, следовательно, может быть сделан другой вывод о степени его готовности. Вот в чем относительность.

Диагностическая программа Н.И. Гуткиной [18] является на сегодняшний день одной из наиболее теоретически обоснованных, охватывающей значимые для обучения в школе сферы психики.

Программа предполагает исследование психики ребенка в следующих направлениях:

¦ исследование аффективно-потребностной сферы (методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка; экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника»);

¦ исследование произвольной сферы (методика «Домик»; методика «Да и нет»);

¦ исследование интеллектуальной сферы (методика «Сапожки»; методика «Последовательность событий»);

¦ исследование речевой сферы (методика «Звуковые прятки»).

Всего в данной диагностической программе семь методик, которые могут быть проведены с ребенком один или (если ребенок работает медленно, быстро устает и т. д.) два дня. Программа довольно компактная, но емкая, изучает сформированность готовности по ведущим параметрам: произвольность, изменения в мотивационно-смысловой сфере, зрелость сенсомоторики, сформированность семиошческой функции, общения, звуковое восприятие и дифференциация.

В данной программе, что очень важно, произвольность изучается и в вербальной (методика «Да и нет»), и в невербальной (методика «Домик») сфере психики Дело в том, что симптомы произвольности совсем не обязательно появляются в разных сферах психики ребенка одновременно, параллельно.

Уровень сенсомоторного развития довольно давно изучается для оценки не только восприятия пространства, предметов, изображений и сформированности мелкой моторики рук, зрительно-двигательной координации, но и, как полагают некоторые психологи (например, Я Йирасек), в качестве показателя функциональной зрелости нервной системы на уровне школьных требований. Этот компонент готовности к обучению диагностируется в программе Н.И. Гуткиной с помощью авторской методики «Домик».

Диагностика сформированности семиотической функции как показателя интеллектуальной готовности к обучению и особого подхода (во многом пока лишь потенциально существующего в отечественной психологии) нашла отражение в оригинальной методике «Сапожки» [38]. В этой методике моделируется ситуация обучения ребенка выполнению ранее неизвестного ему правила. Эта методика пополняет небогатый арсенал методик обучающего характера, позволяющих изучать и оценивать «зону ближайшего развития» (или «зону потенциального развития») ребенка, что имеет принципиальное отличие от методик необучающего характера, изучающих лишь зону актуального развития. Диагностика обучаемости ребенка содержит, возможно, новые перспективы в исследовании проблемы определения психологической готовности к школе

Сформированность монологической речи (диагностируемая методикой «Последовательность событий») признается психологами и логопедами важным условием успешности овладения ребенком письмом Можно сказать, что речевое развитие вообще является важным интегративным показателем общего психического развития ребенка. Тем более это важно, когда диагностируется наиболее сложный для дошкольника вид речи, обычно еще недостаточно развитый в этом возрасте

Диагностику фонематического слуха считают одной из важных процедур при определении речевой готовности к обучению в I классе.

Таким образом, диагностика интеллектуальной готовности к школе включает:

оценку игровой деятельности (манипуляция, процессуальная игра, игра с элементами сюжета);

уровень умственного развития и обучаемость;

владение некоторыми элементарными учебными навыками –определенный объем знаний и представлений об окружающем мире, умение понимать инструкцию и действовать по ней, звуковой анализ слова, возможно навыки счета, чтения (если требует школьная программа).

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Особое значение определение готовности к школе имеет для детей с нарушениями развития.

Глава 2. Исследование эффективности диагностики готовности к школе 2.1 Организация и проведение экспериментального исследования

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению представляет собой комплексное образование, отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание в развитии других и именно качественное, своевременное выявление данных отставаний приводит к повышению уровня адаптации ребенка к школьному обучению.

Объект экспериментального исследования – дети в возрасте 6-7 лет.

Предмет экспериментального исследования – психологическая готовность ребенка к школе как фактор адаптации к обучению.

Цель исследования – проведение сравнительного анализа диагностических методик по оценке психологической готовности и их влияния на уровень адаптации к школе.

Гипотеза исследования – предположим, что своевременная и полная оценка психологической готовности ребенка к школе с помощью диагностических методик способствует повышению уровня адаптации детей к школьному обучению.

1. Провести диагностику психологической готовности детей к школе с помощью методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» Н.Я. Семаго и М.М. Семаго;

2. Провести диагностику психологической готовности детей к школе с помощью методики «Экспресс-диагностика готовности к школе» Е.К. Вархатовой, Н.В. Дятко, Е.В. Сазоновой;

3. Изучить уровень адаптации детей к школе, посредством методики «Комплексная диагностика адаптации первоклассников к школе» Т.А. Луговых;

4. Провести сравнительный анализ методик оценки психологической готовности и их влияния на школьную адаптацию.

Опытно – экспериментальной базой для проведения исследования было выбрано МДОУ №17 и МДОУ №18

В эксперименте принимало участие 40 детей, из них 20 детей подготовительной группы МДОУ №17 и 20 детей подготовительной группы МДОУ №18, далее именуемых как группа «1» и группа «2» соответственно, родители и законные представители детей, педагогический коллектив. А также, дети вышеуказанных подготовительных групп детских садов, впоследствии ученики 1 «А» и 1 «Б» классов соответственно - обучающихся в МОУ СОШ №3.

Экспериментальную группу составили дети подготовительной группы МДОУ №17, а контрольную – дети подготовительной группы МДОУ №18. Эксперимент проводился по двум разным методикам. В экспериментальной группе проводилось исследование психологической готовности посредством методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» авторов Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, в контрольной группе – аналогичное исследование, но с помощью методики «Экспресс-диагностика готовности к школе» Е.К. Вархатова, Н.В. Дятко, Е.В. Сазоновой.

Возрастной состав этих групп – дети 6-7 лет. По половой принадлежности в обеих группах мальчиков больше чем девочек. А именно, в экспериментальной группе – 12 мальчиков и 8 девочек, в контрольной – 11 мальчиков и 9 девочек. Социальная ситуация развития детей в обеих группах достаточно благоприятна. Дети как экспериментальной, так и контрольной групп обучались в детских садах по традиционной образовательной программе. Эти же дети, в дальнейшем, приступили к школьному обучению в МОУ СОШ №3 в том же составе и количестве. Дети обеих групп обучались в МОУ СОШ №3 по традиционной системе образования.

Эмпирическое исследование состояло из трех этапов. Рассмотрим их более подробно.

Первый этап – организационный, включал в себя:

- изучение психологической, педагогической, учебной, научной литературы по проблеме исследования;

- определение рабочей гипотезы;

- конкретизация цели, задач, объекта исследования;

- подбор и апробация методов исследования.

Второй этап - опытно-экспериментальный, включал в себя:

- уточнение цели, задач и методов исследования;

- проведение эксперимента, с целью исследования каждого испытуемого;

- сбор и обработка результатов.

Третий этап - заключительно-обобщающий, включал в себя:

- обобщение, систематизация, осмысление результатов экспериментального исследования;

- формулирование выводов и оформление работы.

Для проведения исследования психологической готовности ребенка к обучению в школе использовались следующие методики:

1) «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, представленная в Приложении А.

Целью данной диагностической методики является определение уровня развития предпосылок к учебной деятельности у детей дошкольного возраста. Предъявляемые задания позволяют оценить сформированности предпосылок к учебной деятельности, а именно: возможность работать в соответствии с фронтальной инструкцией, умения самостоятельно действовать по образцу и осуществлять контроль, обладать определенным уровнем работоспособности, а также вовремя остановиться в выполнении того или иного задания и переключиться на выполнение деятельности в целом. Следует отметить, что выделение произвольной регуляции собственной деятельности как первостепенной составляющей готовности ребенка к началу обучения является основой данной программы, принципиальной позицией авторов. С другой стороны, задания позволяют оценить сформированность представлений «больше-меньше», т.е. собственно предпосылки к учебной деятельности, формирование которых происходит уже во время пребывания ребенка в старшей и подготовительной группах дошкольного учреждения. Задания создавались исходя из требований стандартной программы дошкольного образования и отражают необходимые умения и навыки счетных операция и звукобуквенного анализа, которые должны быть сформированы у детей этого возрастного диапазона.

Помимо оценки результатов выполняемых заданий необходимо учесть особенности деятельности и характер поведения ребенка в процессе работы. Это является чрезвычайно важным, поскольку, с одной стороны, более четко выявляется «цена» деятельности ребенка, его эмоциональные, «энергоресурсные» затраты, с другой – появляется возможность прогностической оценки поведенческих особенностей ребенка в условиях групповой работы. Именно эти параметры редко рассматриваются и учитываются при анализе уровня готовности ребенка к началу обучения, кардинальных изменений требований к ребенку в этом возрасте.

Результаты наблюдений за поведением детей в процессе обследования заносятся в специальный лист. Сочетание объективной оценки результатов деятельности ребенка и субъективной оценки его поведенческих особенностей позволяет в достаточной степени избежать однобокости в оценке возможностей ребенка.

Обследование проводилось фронтально, с группой детей 20 человек (группа «1» детского сада - экспериментальная группа). В ходе обследования детям предъявлялись 5 заданий. Время работы с заданиями не превышает 15-20 минут на группу детей. По итогам выполнения заданий, согласно методике все работы разделяются на 4 уровня готовности к школе.

Рассмотрим задания диагностической методики подробнее.

Перед началом выполнения заданий были ознакомлены дети с предварительной инструкцией программы, выдан каждому ребенку бланк заданий со стимульным материалом. Перечень, предъявляемых в ходе обследования приведены ниже:

1. «Продолжи узор». Оценивались особенности тонкой моторики и произвольности внимания, умения самостоятельно работать в режиме фронтальной инструкции;

2. «Сосчитай и сравни». Оценивались сформированность навыков пересчета в пределах 9, соотнесение цифры и количества изображения фигур, моторных навыков при изображении цифр, сформированность понятия «больше-меньше» в ситуации «конфликтного» расположения элементов;

3. «Слова». Оценивались сформированность у ребенка звукового и звукобуквенного анализа материала, подаваемого на слух, сформированность графической деятельности, произвольная регуляция собственной деятельности;

4. «Шифровка». Данное задание выявляло показатели сформированности произвольной регуляции деятельности, возможностей распределения и переключения внимания, работоспособности, темпа и целенаправленности деятельности;

5. «Рисунок человека». Оценивались уровень общей сформированности графической деятельности, топологические и метрические пространственные представления, общий уровень развития.

В процессе выполнения заданий отмечался также характер поведения и работы детей в листе наблюдений.

Анализ результатов выполнения заданий:

- вначале проводилась оценка каждого задания по пятибалльной шкале;

- в дальнейшем проводилась уровневая оценка.

Оценка результатов выполнения ребенком всех заданий определялась суммой баллов по всем выполненным заданиям. Чрезвычайно важным является то, что, помимо оценки собственно результативности выполнения заданий, в итоговом показателе готовности учитывались и поведенческие особенности ребенка в процессе выполнении работы, которые были отражены в листе наблюдений.

Лист наблюдений представлял собой бланк, в котором приведены индивидуальные данные, особенности деятельности ребенка и сгруппированы по следующим направлениям оценки:

в графе «Нуждается в дополнительной помощи» отмечались те случаи, когда ребенку неоднократно требуется помощь в процессе выполнения заданий. При этом если ребенок нуждается в помощи при выполнении каждого задания, дополнительно в графе «Другое» отмечалась эта особенность;

в графе «Работает медленно» отмечались те случаи, когда ребенок не укладывался в то время выполнения заданий, которое достаточно для всех детей группы;

если ребенок был расторможен, мешал другим детям, не мог сам сосредоточиться, это отмечалось в соответствующей графе. Если такое поведение отмечалось практически на протяжении большей части работы, этот факт был отмечен и в графе «Другое».

Количество дополнительных особенностей определяло корректировочные коэффициенты при выведении общей итоговой оценки готовности ребенка к началу школьного обучения. Корректировочные коэффициенты определялись следующим образом:

1. Если в листе наблюдений отмечен один знак поведенческих трудностей, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножалась на коэффициент 0.85;

2. Если в листе наблюдений отмечены два знака поведенческих трудностей, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножалась на коэффициент 0.72;

3. Если в листе наблюдений были отмечены три знака поведенческих трудностей, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножалась на коэффициент 0.6;

4. Если в листе наблюдений отмечалось четыре знака поведенческих трудностей, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножалась на коэффициент 0.45.

Как уже отмечалось, выполнение всех заданий оценивается по четырем уровням – в зависимости от общего набранного ребенком балла, с учетом корректировочных коэффициентов оценки поведения ребенка в процессе работы.

Уровни готовности к школе:

1 уровень (от 17 до 25 баллов) – готовность к началу регулярного обучения в школе;

2 уровень (от 14 до 17 баллов) – условная готовность к началу обучения;

3 уровень (от 11 до 14 баллов) – условная неготовность к началу регулярного обучения;

4 уровень (суммарная оценка ниже 10 баллов) – неготовность на момент обследования к началу регулярного обучения.

Итоговые результаты обследования каждого ребенка и группы детей сводились в общую таблицу. В графе «Фамилия, имя ребенка, возраст» фиксировались возраст ребенка в полных годах и месяцах (на момент обследования). В графе «Балльная оценка выполнения заданий» приводились соответствующие результаты выполнения отдельных заданий и общий («сырой») суммарный балл. В графу «Поведенческие особенности» из листа наблюдений в первый столбец переносилось количество знаков («+» или галочек), во второй столбец проставлялись корректировочный коэффициент, соответствующий количеству знаков выраженности поведенческих особенностей. В графу «Суммарный балл» заносились скорректированная в соответствии с полученными коэффициентами итоговая балльная оценка. В графе «Уровень готовности» отмечается соответствующий итоговой балльной оценке уровень: готов (Г), условно готов (УГ), условно не готов (УНГ), не готов (НГ).

2) «Экспресс-диагностика готовности к школе» Е.К. Вархатовой, Н.В. Дятко, Е.В. Сазоновой. Данная диагностическая методика проводилась индивидуально с каждым ребенком группы «2» детского сада – контрольной группы. Более подробно методика представлена в Приложении Б.

Методика диагностики готовности к школе представляет собой комплекс, состоящий из: 11 субтестов для тестирования ребенка и анкета для родителей.

Эффективность выполнения заданий оценивалась в баллах. Результаты каждого субтеста суммировались в общий балл. Максимальная сумма баллов составляла – 23.

Ребенок, набравший 18 баллов и больше считался готовым к обучению.

Ребенок, набравший 16-17 баллов считался к школе готов «условно».

Ребенок, набравший 15 баллов и менее – к школе не готов.

Анкетирование родителей было проведено с целью сбора информации об особенностях физического и психического развития ребенка, о состоянии его здоровья, условиях воспитания.

3) Комплексная диагностика адаптации первоклассников к школе (Т.А. Луговых). Программа данной диагностики представлена в Приложении В.

Для оценки адаптации были выполнены следующие виды работ:

- проанализированы данные о заболеваемости первоклассников и их обращения за медицинской помощью за адаптационный период;

- проведен опрос родителей (законных представителей ребенка);

- проведено групповое обследование первоклассников с помощью методики личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики».

Процедура диагностики адаптации и способы обработки полученных данных:

А. Опрос родителей был проведен в групповом варианте – на родительском собрании.

Обработка данных, полученных с помощью данного опросника:

- психосоматические симптомы, заболевания не имеются;

- изредка имеют место функциональные нарушения;

- имели место заболевания, наблюдалась психосоматическая симптоматика.

Б. Анализ данных медицинской статистики. В данном случае интерес представляла следующая информация:

- болезни первоклассников в адаптационный период;

- факты обращения за медицинской помощью;

- отказы от плановых прививок, мотивированных плохим самочувствием ребенка.

В. Экспертный опрос учителя проводился по следующим критериям:

- дети, вызывающие опасения у самого учителя;

- дети, имеющие отклонения, недостаточный уровень развития, зафиксированные при приеме ребенка в школу;

- дети часто болеющие, проявляющие психосоматическую симптоматику, имеющие слабую дифференциацию социальных эмоций и показавшие негативное эмоциональное отношение к себе, процессу учения и учителя.

Полученная информация интерпретировалась в следующих трех категориях:

- первоклассник усваивает школьную программу полностью;

- первоклассник усваивает школьную программу частично;

- первоклассник не усваивает программу.

Далее проводился проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» (О.А. Ореховой).

Цель: диагностика эмоциональной сферы ребенка, а именно высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций.

Процедура исследования состояла из трех заданий по раскрашиванию и занимала около 20 минут.

Процедура обработки полученных данных:

Задание № 1. Вычисляется вегетативный коэффициент по формуле: ВК= (18 – место красного цвета – место синего цвет) / (18 – место синего цвета – место зеленого цвета). Полученные значения варьируют от 0,2 до 5 баллов.

Далее интерпретируется энергетический показатель:

0 – 0,5 – хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность;

0,51 – 0,91 – компенсируемое состояние усталости;

0,92 – 1,9 – оптимальная работоспособность;

свыше 2,0 – перевозбуждение.

Далее рассчитывался показатель суммарного отклонения (СО) от аутогенной нормы. Определенный порядок цветов (34251607) – аутогенная норма – является индикатором психологического благополучия. Для расчета СО сначала вычислялась разность между реально занимаемым местом и нормативным положением цвета. Затем разности суммировались (без учета знака абсолютной величины). Значение СО варьирует от 0 до 32 и может быть только четным. Числовые значения интерпретировались следующим образом:

больше 20 – преобладание отрицательных эмоций;

10 – 18 эмоциональное состояние в норме;

менее 10 – преобладание положительных эмоций.

Задание № 2 и № 3 расшифровывают эмоциональную сферу, и позволяют сориентироваться в вероятных проблемах адаптации.

Задание № 2 характеризует сферу социальных эмоций. В данном задании оценивалась степень дифференциации эмоций – в норме позитивные чувства ребенок раскрашивает основными цветами, негативные – коричневыми и черными. Слабая или недостаточная дифференциация указывает на деформацию в тех или иных блоках личностных отношений таких как:

счастье-горе – блок базового комфорта;

справедливость-обида – блок личностного роста;

дружба-ссора – блок межличностного взаимодействия;

доброта-злоба – блок потенциальной агрессии;

скука-восхищение – блок познания.

В задании № 3 отражается эмоциональное отношение ребенка к себе, школьной деятельности, учителю и одноклассниками. По результатам задания № 3 были выделены три группы детей:

- с положительным отношением;

- с амбивалентным отношением;

- с негативным отношением.

Далее заполнялась сводная таблица, в которую заносились данные о вегетативной коэффициенте, опроса родителей и анализ медицинской статистики. Для удобства данные разделялись на три категории и составляли физиологический компонент адаптации. Экспертная оценка учителя характеризовала деятельностный компонент адаптации первоклассника, а суммарное отклонение от аутогенной нормы являлось интегрированным показателем эмоционального компонента адаптации. В сводной таблице были отражены знаком отношение (положительный, амбивалентный, отрицательный) первоклассника к учению, учителю, одноклассникам и себе.

Сопоставление показателей физиологического, деятельностного и эмоционального компонентов позволили квалифицировать уровень адаптации первоклассников как: достаточный, частичный и недостаточный.

Таким образом, подводя итог данному параграфу, для подтверждения гипотезы исследования были выполнены следующие виды работ:

1. Проведено исследование психологической готовности детей экспериментальной группы к школе с помощью методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, и контрольной группы с помощью методики «Экспресс-диагностика готовности к школе» Е.К. Вархатовой, Н.В. Дятко, Е.В. Сазоновой;

2. Изучен уровень адаптации детей 1 «А» и 1 «Б» классов к школе, посредством методики «Комплексная диагностика адаптации первоклассников к школе» Т.А. Луговых, направленной на определение уровня школьной адаптации детей.

Анализ и результаты экспериментального исследования отражены в следующем параграфе – 2.2.

2.2 Сравнительный анализ методик по оценке психологической готовности ребенка к школе

Первый этап исследования заключался в оценке психологической готовности детей к школьному обучению и проводился на основе методик оценки готовности к школе, а именно методик «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, и «Экспресс-диагностика готовности к школе» Е.К. Вархатовой, Н.В. Дятко, Е.В. Сазоновой.

С помощью методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» оценивался уровень психологической готовности у группы «1» (экспериментальной группы). В результате исследования 20 детей экспериментальной группы были выявлены 2 ребенка, имеющих низкий показатель готовности к обучению в школе, что в процентном соотношении составило 10% от общего количества детей, а также было выделено 7 детей, имеющих «условную» готовность, что составило 35% от всей группы. Остальные 11 детей (55%) имеют оптимальный уровень готовности к школе, то есть «готовы» к началу школьного обучения. Родители этих 11 детей активно участвуют в дошкольной жизни ребенка, дополнительно занимаются с детьми в домашних условиях. Результаты диагностики детей экспериментальной группы схематично представлены на Рисунке 2.

Рисунок 2. – Результаты диагностики психологической готовности к школе детей экспериментальной группы по методике «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения»

По результатам диагностики психологической готовности к обучению в школе детей экспериментальной группы можно сделать следующие выводы:

у детей «не готовых» к началу регулярного обучения наблюдались ошибки в выполнении задания «Продолжи узор», при этом допускалось изолированное написание элементов. Выполнение заданий вызывали большие сложности. При выполнении задания «Сосчитай и сравни» неверно соотносились числа и цифры, допускались ошибки в перерасчете. У них не сформированы понятие «больше-меньше», звукобуквенный анализ. Рисунки человека не соответствовали возрастной норме детей;

дети имеющие «условную готовность» к началу обучения достаточно хорошо подготовлены к школе. Могут пересчитывать и соотносить количество изображенных фигур с цифрами, соотносить «больше-меньше», обладают достаточным темпом деятельности, развитыми моторно-перцептивными навыками. Но при этом имеют некоторые трудности при выполнении заданий вследствие недостаточного развитого внимания и фактора отвлекаемости;

у детей «готовых» к обучению в школе сформированы навыки самоконтроля и планирования, произвольной регуляции деятельности, хорошо развиты фонематический слух и зрительно-двигательная координация. Имеются навыки счета и соотнесения количества, представленных предметов с соответствующим числом. Дети хорошо действовали по образцу и по речевой инструкции. Деятельность и работоспособность детей данной группы характеризовались высоким темпом.

Следует отметить, что возможными причинами «не готовых» детей являются следующие:

- недостаточное развитие социальных мотивов и мотива долженствования в условиях неправильного семейного воспитания;

- функциональные нарушения центральной нервной системы, ухудшенное состояние здоровья;

- несформированность психологических (операционных) механизмов произвольной регуляции деятельности и отдельных действий;

- недостаточный уровень развития мыслительных способностей (понимание задачи), который формируется в совместной деятельности с взрослыми;

- полностью не усвоена образовательная программа детского сада.

Следующей частью исследования являлась оценка психологической готовности к школе у детей подготовительной группы МДОУ №18 - контрольной группы, посредством методики «Экспресс-диагностика готовности к школе». Результаты диагностики психологической готовности к школе детей контрольной группы схематично представлены на Рисунке 3.

Рисунок 3. – Результаты диагностики психологической готовности к школе детей контрольной группы по методике «Экспресс-диагностика готовности к школе»

Как видно из Рисунка 3, в результате обследования 20 детей группы «2» -контрольной группы, были выявлены 4 ребенка, имеющих крайне низкий результат по готовности к школе, что составило 20% от общего количества детей, а также 10 детей, имеющих «условную готовность», что составило 50%. Остальные шестеро детей, что составило 30%, имеют оптимальный уровень психологической готовности к школе.

По результатам диагностики психологической готовности к обучению в школе детей контрольной группы видно, что у детей «не готовых» к регулярному обучению в школе, наблюдались ошибки в выполнении субтестов «Пространственно-арифметический диктант», «Логопедический», «Запрещенные слова», «Составление слов». В большинстве случаев не были выполнены субтесты «Ключи» и «Чтение». Полученные данные позволяют констатировать тот факт, что у детей «не готовых» к школе недостаточно сформированы навыки счета, звукобуквенного анализа, уровень произвольности, имеется низкий уровень общей осведомленности. Плохо развита тонкая моторика рук.

Дети имеющие «условную готовность» к школе, характеризуются средним уровнем развития речи, навыков счета, звукобуквенного анализа. При выполнении субтестов наблюдался достаточный уровень сформированности произвольности, общей осведомленности, также дети умеют ориентироваться в пространстве, хорошо действуют по правилам, понимают устную инструкцию.

И, наконец, дети «готовые» к обучению в школе, обладают оптимальным уровнем развития речевых, счетных навыков. Отлично ориентируются в пространстве, понимают устную инструкцию и следуют ей. При выполнении субтестов «Последовательные картинки», «Аналогии», «Геометрические фигуры», «Логопедический», «Запрещенные слова» показывали высокие результаты, что свидетельствует о высоком уровне сформированности произвольности, уровне образного мышления, развития речи, фонематического слуха, монологической речи, уровень способности делать умозаключения по аналогиям.

Следует отметить, что дети «готовые» к обучению в школе активно участвуют в игровой деятельности. Образовательная программа детского сада детьми данной группы осваивается намного лучше, чем детьми «не готовыми» к школе, что может быть связано со следующим:

- регулярное посещение детского сада;

- в семье созданы необходимые условия для развития ребенка, дополнительные занятия построены на ясном понимании закономерностей и специфики психического развития ребенка;

- сформированность мотивов учения, положительное отношение к школе, стремление к успеху в общественно значимой деятельности.

Следующий этап исследования проводился на базе МОУ СОШ №3, Данная работа проводилась с целью определения уровня адаптации и выявления предпосылок адаптационных нарушений у детей, после проведения диагностики по двум методикам по оценке психологической готовности ребенка к школе. Дети пришли в среднюю общеобразовательную школу из МДОУ №17 и МДОУ №18. Данные группы описаны выше как группа «1» (экспериментальная группа) и группа «2» (контрольная группа). Для проведения исследования использовалась методика «Комплексная диагностика адаптации первоклассников к школе» Т.А. Луговых.

Анализ полученных результатов проводился поэтапно.

На первом этапе были проанализированы данные медицинской статистики о заболеваемости первоклассников, в дальнейшем именуемых как 1 «А» и 1 «Б» классы (экспериментальная и контрольная группа), проведен опрос родителей, проинтервьюированы педагоги и в результате все дети были разделены на три категории по состоянию здоровья, уровню усвоения школьной программы. Результаты, полученные на данном этапе исследования, схематично представлены на Рисунке 4.

Рисунок 4. – Показатели 1 этапа диагностики адаптации в экспериментальной и контрольной группах

Как видно из Рисунка 4, к 1 категории были отнесены: один ученик экспериментальной группы и три ученика контрольной группы, что в процентном соотношении составляет 5% и 15% соответственно. У детей относящихся к данной категории имели место заболевания (ОРВИ, ОРЗ) в адаптационный период, наблюдалась психосоматическая симптоматика, полностью не усвоена школьная программа за первую учебную четверть. Дети не понимали учебную задачу, а в некоторых случаях лишь имитировали учебные действия, что связано с отсутствием мотивов учения со стороны детей, несформированностью волевой регуляции учебной деятельности. Данные, полученные на этом этапе исследования, соотносятся с данными, полученными при диагностировании психологической готовности.

Ко 2 категории были отнесены восемь учеников (40%) и пять учеников (25%), экспериментальной и контрольной групп соответственно. У данных детей изредка имели место функциональные нарушения, школьная программа была усвоена частично, их поведение во время учебной деятельности вызывали опасения у самого учителя.

К 3 категории были отнесены 11 учеников 1 «А» класса, что составило 55%, а также 12 учеников 1 «Б» класса, что составило 60% от общего количества детей в классе. У этих детей наблюдалось полное осваивание школьной программы за первую учебную четверть, а также каких-либо психосоматических симптомов или заболеваний в адаптационный период не имелось.

Следующий второй этап исследования включал в себя вычисление вегетативного коэффициента (ВК) и рассчитывался показатель суммарного отклонения (СО) от аутогенной нормы, то есть показателя психологического благополучия. На втором этапе подтвердились результаты, полученные на первом этапе диагностики адаптации.

Анализируя результаты, полученные на втором этапе исследования, следует отметить следующее:

Во-первых, в контрольной группе у 20% учеников наблюдались симптомы хронического переутомления, истощения и низкая работоспособность, при этом преобладали отрицательные эмоции, доминировало плохое настроение. Имелись проблемы, с которыми дети самостоятельно не могли справиться. Психологические и физические нагрузки для детей данной категории не соответствовали их возможностям, что собственно и приводило к хроническому переутомлению, отрицательным эмоциональным состояниям. Между тем в экспериментальной группе количество детей с вышеперечисленными симптомами составило лишь 5%.

Во-вторых, количество детей, состояние которых характеризуются оптимальным уровнем работоспособности, бодростью, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам, эмоциональное состояние в норме в 1 «Б» классе составляет 45%, а в 1 «А» классе соответственно 65% от общего числа учеников. Нагрузки для таких детей соответствуют их возможностям. Правильно организованный режим дня позволяет им восстанавливать затраченную энергию.

Последний, 3 этап исследования, позволил выделить детей с положительным, амбивалентным и отрицательным уровнем эмоциональной адаптации на основе отношения учеников к себе, учению, учителю и одноклассникам. Данные 3 этапа исследования адаптации в процентном соотношении представлены в Таблице 2.

Таблица 2. - Уровень эмоциональной адаптации учеников экспериментальной и контрольной групп

Далее было произведено сопоставление показателей физиологического, деятельностного и эмоционального компонентов, что позволило квалифицировать уровень адаптации первоклассников как: достаточный, частичный, недостаточный (дезадаптация).

Результаты диагностики адаптации первоклассников представлены в процентном соотношении количества детей из экспериментальной и контрольной групп по уровням адаптации на Рисунке 5.

Рисунок 5. – Уровень школьной адаптации учеников экспериментальной и контрольной групп

В результате исследования школьной адаптации были выявлены 2 ученика (10%) 1 «А» и 6 учеников (30%) 1 «Б» классов, имеющих недостаточный уровень адаптации. Данная группа детей характеризуется недостаточным уровнем сформированности предпосылок к учебной деятельности, слабым развитием интеллектуально-перцептивных, регуляторных и психофизиологических функций. Следует отметить, что слабость эмоционально-волевых, интеллектуальных составляющих познавательной деятельности дополняется несформированностью произвольной регуляции собственной деятельности, незрелостью социальных качеств детей. Данная группа детей находится в группе риска по школьной дезадаптации.

У 6 детей (30%) из 1 «А» и 10 детей (50%) из 1 «Б» классов уровень адаптации вполне удовлетворительный. Затруднения возникают при контактах со сверстниками, при освоении учебной программы. На протекание учебной деятельности сильно влияет эмоциональное состояние учеников, непонимание правил поведения предъявляемых учебным учреждением. При соответствующем педагогическом воздействии дети успешно включались в учебную деятельность, усваивали учебный материал к концу первой четверти.

Остальные учащиеся 1 «А» и 1 «Б» классов, 12 и 4 детей (60% и 20%) соответственно, достаточно быстро адаптировались в условиях систематического обучения. Темп их работоспособности отвечает требованиям, предъявляемых школьным режимом. Эмоциональное состояние характеризуется преобладанием положительных эмоций. Дети безболезненно вступают в контакты, как со сверстниками, так и с учителями. Активно участвуют в учебной и внеучебной деятельности.

Далее целесообразно провести сравнительный анализ результатов полученных по методикам оценки психологической готовности и диагностики адаптации первоклассников.

На основании полученных результатов можно сделать, следующие выводы:

Во-первых, наблюдается положительная динамика среди детей подготовительной группы МДОУ №17 (экспериментальной группы). Так количество детей «готовых» к школьному обучению в мае составило 55% и 60% с высоким уровнем адаптации к школе в октябре. Положительная динамика достигнута благодаря предоставленным психологом рекомендациям для воспитателей детского сада и родителей детей. Данные рекомендации были составлены на основании полученных результатов диагностики психологической готовности. Таким образом, использование методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» позволило четко выявить сферу приложений педагогических усилий, возможные проблемы при адаптации к школе.

Во-вторых, среди детей подготовительной группы МДОУ №18 (контрольной группы) наблюдается отрицательная динамика показателей готовности к школе и уровня адаптации. В процентном соотношении составляет 30% «готовых» детей к школе и всего 20 % успешно адаптировавшихся детей. Несмотря на полученные рекомендации для воспитателей и родителей детей, составленных на основании полученных результатов диагностики готовности к школе, отрицательной тенденции не удалось избежать. Таким образом, на основе полученных данных можно заключить, что диагностирование детей с помощью методики «Экспресс-диагностика готовности к школе» не позволило четко выявить сферу приложений педагогический усилий и не способствовало сокращению адаптационного периода в школе.

Таким образом, по результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» и «Экспресс-диагностика готовности к школе» измеряют психологическую готовность по следующим основным параметрам:

- умение ориентироваться на предъявляемую систему требований;

- умение следовать инструкциям предъявляемых в устной форме;

- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно-воспринимаемому образцу;

- уровень сформированности произвольной регуляции деятельности, удержание алгоритма деятельности.

2. Методика «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» позволяет помимо оценки собственно результативности выполнения заданий, также учитывать и поведенческие особенности ребенка в процессе выполнения работы, что облегчает прогнозирование возможных трудностей при адаптации по данному аспекту готовности;

3. Методика «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» рассматривает готовность к школе не с целью измерения ради измерения, а с точки зрения применения комплексного диагностико-развивающего подхода;

4. Использование методики «Экспресс-диагностика готовности к школе» позволяет при оценке учитывать развитие сферы общения ребенка, что при использовании методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» не является возможным;

5. Задания, предъявляемые в методике «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» с использованием фронтальной инструкции, позволяют оценить дальнейшее направление адаптации детей в условиях коллективной работы в классе;

6. Критерии оценки готовности к обучению в школе по методике «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» позволяют более точно определить сферу приложений педагогических усилий и возможные трудности при адаптации к школе;

7. Использование методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» позволяет сэкономить человеческие ресурсы, и облегчить процедуру диагностики;

8. Так как диагностика психологической готовности проводится с целью выявления уровня готовности детей к школьному обучению и дальнейшей профилактики школьной дезадаптации, то использование методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» позволяет своевременно и более полно выявить требующие внимания особенности в развитии психических функций у детей, необходимых для успешной адаптации и обучения в школе.

По результатам экспериментального исследования можно сделать вывод, что использование методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» авторов Н.Я. Семаго и М.М. Семаго позволило четко выделить детей с возможными проблемами при адаптации в условиях системного обучения. А также выявить сферы педагогических усилий еще до поступления в общеобразовательную школу, что способствовало повышению уровня школьной адаптации учеников.

От того, как воспитатели детского образовательного учреждения и педагогический коллектив школы будут работать с детьми, какие методы и средства использовать при формировании готовности детей к школьному обучению, будет зависеть процесс адаптации к школе.

На основании полученных результатов в ходе работы, можно предложить рекомендации для педагогического коллектива детского сада и родителей по подготовке детей к школе, которые представлены ниже.

Как показывает практика, формирование требуемого уровня психологической готовности невозможны без активного участия воспитателей и родителей, а для этого необходимо ознакомиться с особенностями детей старшего дошкольного возраста. А именно организовать мероприятия для воспитателей и родителей в виде групповых (родительские собрания, организационно-деятельностные игры, «круглые столы»), индивидуальных (собеседования), консультаций для родителей.

Следует уделять внимание формированию мотивов учения и положительного отношения к школе. Работа воспитателей детского сада в данном случае должна быть направлена на решение трех основных задач, а именно:

- формирование у детей правильных представлений о школе и учении;

- формирование положительного эмоционального отношения к школе;

- формирование опыта учебной деятельности.

Для решения этих задач можно использовать различные формы и методы работы: экскурсии в школу, беседы о школе, чтение рассказов и разучивание стихов школьной тематики, рассматривание картинок, отражающих школьную жизнь, рисование школу и игра в школу. Рассказы и стихи о школе рекомендуется подбирать так, чтобы показать детям различные стороны школьной жизни: важность и значимость школьных знаний, содержание школьного обучения, школьная дружба и необходимость помогать школьным товарищам, правила поведения на уроке. Следует отметить, что дети старшего дошкольного возраста с интересом воспринимают и лучше запоминают тексты с юмористическим содержанием. При организации игры в школу можно использовать сюжеты различного содержания: игра в школу после экскурсии в 1 класс (закрепление полученных знаний и представлений), моделирование школы будущего (формирование положительного эмоционального отношения к школе, развитие творческого воображения и свободы мышления).

Также следует уделять внимание способности ребенка принимать учебную задачу. Принятие учебной задачи включает в себя два момента: желание выполнять задачу, поставленную педагогом, то есть принятие задачи для ребенка приобретает «личностный смысл», став его собственной задачей. Понимание задачи, то есть того, что надо делать и что должно получиться в результате выполнения задачи.

Задача может быть поставлена перед ребенком двумя способами: в виде наглядного образца (готового рисунка, постройки, конструкции) либо в словесной форме.

Ставя перед ребенком задачу, необходимо четко обозначать:

- что надо делать (постановка цели);

- как надо сделать (задаются способы действий);

- что должно получиться (задаются параметры результата).

После того как задание выполнено, обязательно вместе с ребенком нужно определить, соответствует ли результат заданному эталону, использованы ли те способы, которые были предложены взрослым, дать общую оценку выполненной работы. Если возникают ошибки или отклонения от заданных параметров, не нужно торопиться повторять задачу для ребенка, пусть он вспомнит и сделает сам.

Умение слушать и выполнять задания педагога одно из обязательных условий успешного обучения по любой программе начальной школы. Определить, насколько сформировано это умение, можно наблюдая за ребенком во время занятий в детском саду. При этом следует обращать внимание на такие особенности поведения дошкольника, как:

- внимательно ли он слушает взрослого;

- выслушивает ли задание до конца и не начинает ли выполнять задание, не дослушав его;

- старается ли как можно точнее выполнить инструкции взрослого;

- задает ли вопросы, если не понял или что-то забыл в процессе выполнения;

- признает ли авторитет взрослого и положительно настроен на взаимодействие с ним.

В условиях детского сада дети приобретают графические навыки на занятиях изобразительным искусством, а мелкие движения рук развиваются в процессе конструирования и при выполнении трудовых действий. Но этих занятий недостаточно, необходимы дополнительные занятия не только в детском саду, но и дома. Для развития мелкой моторики рук можно воспользоваться следующими приемами и упражнениями:

- массаж кистей рук;

- пальчиковая гимнастика и пальчиковые игры;

- выполнение движений с мелкими предметами, такими как мозаика, конструктор, вырезание ножницами;

- выполнение «закручивающих» движений (закручивание гаек в конструкторе).

Опыт графических движений ребенок приобретает, выполняя различные виды штриховки, рисуя, копируя рисунки, обводя контуры по точкам и пунктирным линиям. При этом следует обучать ребенка правильным приемам действий, а именно:

- вести линию сверху вниз и слева направо;

- штриховать ровно, без пробелов, не выезжая за контур.

При этом важно обращать внимание ребенка на то, что он уже многое умеет и у него получается значительно лучше, чем в начале. Обращая внимание на успехи ребенка в графической деятельности, тем самым взрослый стимулирует интерес ребенка к письменным упражнениям, к занятиям письмом.

Особое внимание следует уделять формированию произвольной регуляции деятельности. Формирование произвольной регуляции деятельности включает в себя:

- развитие мотивов учения;

- обеспечение условий для нормального развития и функционирования нервной системы ребенка и укрепление его здоровья;

- формирование психологических механизмов произвольности через организацию детской деятельности и использование специальных игр и упражнений.

Вышеизложенный материал позволяет сделать следующие выводы:

Во-первых, приоритетным направлением при диагностике готовности к школе является выявление актуального уровня психического развития ребенка, а также индивидульно-психологических особенностей, специфики поведенческих характеристик при помощи методик по оценке психологической готовности.

Во-вторых, уровень психического развития ребенка как предпосылка к успешному обучению в школе должен проявляться в таких психологических сферах, как интеллектуальная, произвольная, эмоциональная и мотивационная.

В-третьих, использование диагностической методики «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» позволяет своевременно и более полно выявить требующие внимания особенности в развитии психических функций у детей, необходимых для успешной адаптации и обучения в школе.

2.3 Рекомендации психологу по обеспечению эффективной диагностики готовности детей к школе

Психологическая готовность к школьному обучению является многокомпонентным новообразованием. Для подготовки ребенка к школе многое могут сделать родители как первые и самые главные его воспитатели. Рекомендации, составленные нами на основе полученных в работе данных и с учетом имеющихся рекомендаций психологов, могут быть использованы в консультировании родителей по проблеме подготовки 6-летних детей к школе.

Ребенок дошкольного возраста обладает поистине огромными возможностями развития и способностями познавать. В нем заложена потребность познания и исследования мира. Ребенку необходимо помочь развить и реализовать свои возможности. Но работа по развитию школьной готовности должна строиться с учетом возрастных особенностей. Например, нужно учитывать, что ведущая мотивация в 6-летнем возрасте – игровая. Благодаря развивающей работе с учетом особенностей возраста ребенок переступит порог школы с уверенностью, учение будет для него не тяжелой обязанностью, а радостью, и не будет оснований расстраиваться по поводу его успеваемости.

Психологическая диагностика включает и себя два взаимосвязанных этапа. Первый этап – групповое обследование, в ходе которого дети работают на предложенных, им рабочих листах. Второй этап – индивидуальное обследование, в процессе которого учитель наблюдает за деятельностью одного ребенка и фиксирует его устные ответы.

Ценность группового (фронтального) обсле­дования состоит не только в значительной эко­номии времени, но и в том, что оно позволяет понаблюдать за детьми, оказавшимися в непри­вычной для них обстановке - в новом детском коллективе, в отсутствии родителей. В то же время нельзя ограничиваться только групповой работой, так как целый ряд параметров, особен­но касающихся речевого развития и определе­ния уровня обучаемости детей, невозможно вы­явить в процессе фронтального обследования. Важно учесть и то, что данные группового об­следования в случае низкого результата не могут быть абсолютно достоверными: ребенок может растеряться в новой обстановке, быть чем-то расстроен и т.д. Необходимо уточнить такие ре­зультаты, предложив ребенку в индивидуальной беседе ряд дополнительных вопросов.

Индивидуальное обследование проводится на следующий день после группового, чтобы учи­тель имел возможность проанализировать резуль­таты группового обследования и познакомиться с медицинской картой ребенка. Результаты выпол­нения групповой и индивидуальной диагностики вносятся в бланк обследования (см. ниже).

При проведении групповой психологической диагностики по подготовке ребенка к школе необходимо придерживаться следующих правил:

1. Если учитель работает один, без ассис­тента, то число детей в группе не должно пре­вышать 10-12 человек.

2. На каждой парте сидит один ребенок, для которого должны быть заранее подготов­лены рабочие листы и набор карандашей:
красный, синий, зеленый, желтый и простой.

3. Дети приглашаются в класс без родите­лей. О том, что работа будет проводиться, та­ким образом, необходимо предупредить роди­телей заранее.

4. Рассаживая детей, но местам, необходи­мо обратить, особое внимание на тех, кто пло­хо видит или слышит.

5. Работа начинается с краткого объяснения: «дети, приготовьте листы, карандаши. Я буду вам читать задания по порядку. Если кто-нибудь не успел выполнить это задание, а я уже начала тать следующее, не расстраивайтесь, оставьте задание и сразу переходите к работе над новым. Будьте внимательны. Слушайте первое задание»

6. Каждое задание дается в точном соотвествии с инструкцией, никаких слов "от себя добавлять не нужно.

7. Задания читаются достаточно громко, в ровном и спокойном темпе. Можно повтор текст задания, если в этом возникает необходимость, но не отклоняясь от текста.

8. Переходить к чтению следующего задания: следует только тогда, когда большинство детей (более 75%) закончили выполнение предыдущее.

9. На выполнение каждого задания отводится в среднем не более трех минут. При переходе к чтению следующего задания следует предупредить детей об этом словами: "Слушайте следующее задание".

10. Если в ходе работы будет отмечено, что многие дети устали, нужно провести игровую паузу (физминутку).

11. Общая продолжительность группового обследования не должна превышать 30-35 минут (с учетом 3-5-минутной паузы).

12. Во время работы важно поддерживать доброжелательную атмосферу, не высказывать своего недовольства неправильными действиями детей, не указывать на ошибки, не выносить оценочных суждений, почаще говорить слова: "Очень хорошо!", "Вы молодцы!",
Вижу, у вас все замечательно получается!"

Второй этап педагогической диагностики (индивидуальное обследование) включает в себя обязательную для всех детей часть, связанную с определением уровня речевого развития, и дополнительные задания только тем детям, которые допустили ошибки в ходе группового обследования.

При проведении индивидуального обследования важно выполнить следующие условия:

1. После проведения первого этапа педагогической диагностики (групповое обследование) проанализировать рабочие листы всех детей и определить вероятную причину каждой ошибки.

2. Собеседование можно проводить как в присутствии родителей, так и без них. Следует спросить самого ребёнка, как ему будет спокойнее и лучше – если родители подождут за дверью или пройдут в кабинет вместе с ним. Если родители присутствуют при собеседовании, стоит предупредить их о том, чтобы они не вмешивались в беседу, не подсказывали, но комментировали от­веты своего ребенка, не делали ему замечаний.

3. Приглашая ребенка в класс, учитель дол­жен назвать его по имени, дать возможность освоиться в новой обстановке.

4. Индивидуальное обследование необхо­димо проводить таким образом, чтобы ответы ребенка не могли слышать другие дети.

5. Данные индивидуальной педагогической диагностики результаты выполнения заданий и уровень оказанной ребенку помощи - необходи­мо сразу же заноешь в протокол обследования.

6. Общая продолжительность индивиду­ального обследования не должна превышать 20 - 25 минут.

В ходе индивидуальной диагностики, после выполнения каждого задания выставляется ко­личественный балл в соответствии с предло­женной системой оценок, 'записываются заме­чания об особенностях выполнения заданий, о поведении и стиле работы каждого ребенка: на­сколько он самостоятелен, активен, инициати­вен и т.п. Для получения достаточно достовер­ного результата на проверку отдельных компо­нентов готовности (зрительно-моторные коор­динации, фонематический слух и г.д. ) дается несколько заданий. Каждое задание оценивает­ся отдельно, а затем выводится средний балл.

Оценивание выполнения заданий построено с таким расчетом, чтобы обеспечить единство количественных и качественных показателей.

3 балла выставляется при высоком уровне развития данного параметра, такая оценка по большинству параметров свидетельствует о высоком уровне готовности детей к обучению. Это значит, что при обучении в I классе для поддержания познавательного интереса и вы­сокого уровня умственного развития этих детей необходимо предусмотреть систему более сложных дифференцированных заданий, выбрать углубленную программу обучения.

2 балла свидетельствуют о среднем уровне развития параметра, а наличие двух баллов по большинству показателей говорит о среднем уровне готовности ребенка к обучению. Дети, по­лучившие такие оценки, в I классе будут справ­ляться с большинством заданий самостоятельно либо с незначительной помощью учителя.

1 балл свидетельствует о низком уровне готовности к обучению в школе

Данные педагогической диагностики не мо­гут, конечно, лежать в основе далекоидущих прогнозов, раз и навсегда решать вопрос о язы­ковых, математических и общих способностях ребенка. Специально продуманная система обучения может оказать существенное влияние на развитие ребенка. Вместе с тем педагогиче­ская диагностика имеет прогностическое зна­чение, так как позволяет сделать близкий про­гноз о дальнейшем ходе развития ребенка и, главное, о тех коррекционно-педагогических средствах, которые необходимо применить для ликвидации пробелов в его развитии.

Заключение

В последнее время проблема диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению занимает одно из важных мест в системе психолого-педагогических наук. Общепризнано, что для полноценного развития личности и повышения эффективности обучения необходимо своевременно определить уровень подготовленности детей к обучению в школе.

На современном этапе развития психологической науки, психологическая готовность к школе рассматривается как комплексная характеристика развития ребенка, которая позволяет раскрыть уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для формирования учебной деятельности в условиях систематического обучения, а также для успешного вхождения в новую социальную среду, адаптации к новым условиям и учебной деятельности.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению представляет собой комплексное образование, отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание в развитии других и именно качественное, своевременное выявление данных отставаний приводит к повышению уровня адаптации ребенка к школьному обучению.

Для реализации цели выпускной бакалаврской работы, были решены следующие задачи:

1. Охарактеризованы понятие и структурные компоненты «психологической готовности к школьному обучению»;

2. Изучены основы диагностики психологической готовности ребенка к школе, как профилактики школьной дезадаптации;

3. Проведено экспериментальное исследование психологической готовности детей с помощью различных диагностических методик;

4. Проведено экспериментальное исследование адаптации первоклассников к обучению в школе;

5. Проведен сравнительный анализ методик по оценке психологической готовности детей к школе и их влияния на уровень школьной адаптации.

В ходе написания выпускной квалификационной работы были сделаны следующие выводы:

1. В структуре психологической готовности ребенка к школе выделяют такие компоненты, как психомоторная (функциональная) готовность, интеллектуальная готовность, личностная готовность, эмоционально-волевая готовность, социально-психологическая (коммуникативная) готовность. Все рассмотренные компоненты психологической готовности к школьному обучению должны достигать определенного уровня сформированности у детей старшего дошкольного возраста и при этом развиваться, когда дети приступают к систематической учебной деятельности в условиях школы. Степень, в которой ребенок обладает необходимыми умениями и оказывается в состоянии отвечать требованиям и ожиданиям, предъявляемым к нему в условиях школьного обучения, будет определять то, насколько хорошо он к ним приспособлен. Когда между этими двумя факторами возникает несоответствие, то ребенка рассматривают как недостаточно адаптированного и нуждающегося в психолого-педагогической помощи;

2. Диагностика готовности ребенка к школе представляет собой постановку какого-либо психологического диагноза и включает в себя большое разнообразие различных методик, но описанные методики, каждая в отдельности, не позволяют определить в целом психологическую готовность к школе. Диагностика должна давать точные результаты для правильной постановки диагноза и соответственной коррекционной работы, тем самым, обеспечив успешную адаптацию к школе. Основной целью психологического обследования ребенка при приеме в школу является выявление актуального уровня его психического развития, а также индивидуально-психологических особенностей, специфики поведенческих характеристик. Только своевременная диагностика может обеспечить надежный прогноз дальнейшего развития и обучения ребенка, а также успешность построения коррекционно-развивающей работы, приводящей к полноценному формированию готовности к обучению к школе;

3. Использование в практической деятельности психологами дошкольных образовательных учреждений такой методики по оценке психологической готовности детей к школе, как «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» авторов Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, способствует облегчению процесса адаптации к школьному обучению. Поскольку данная диагностическая методика позволяет учитывать поведенческие особенности ребенка в процессе выполнения работы, это облегчает прогнозирование возможных трудностей при адаптации по данному аспекту готовности. А также методика рассматривает готовность к школе не с целью измерения ради измерения, а с точки зрения применения комплексного диагностико-развивающего подхода. Методика «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» авторов Н.Я. Семаго и М.М. Семаго позволила четко выделить детей с возможными проблемами при адаптации в условиях системного обучения. А также выявить сферы педагогических усилий еще до поступления в общеобразовательную школу, что способствовало повышению уровня школьной адаптации учеников;

4. Своевременная и полная оценка психологической готовности ребенка к школе является приоритетным направлением дошкольного образовательного учреждения как профилактика школьной дезадаптации. При этом выявление возможных причин отставания по какому-либо компоненту психологической готовности предполагает решение определенных аспектов, а именно:

- выбор методик позволяющих ориентироваться в массе детей, обладающих теми или иными свойствами, на оценку постоянства тех или иных психологических характеристик у данной группы детей, а также прослеживать динамику развития, эффективность развивающих или коррекционных мероприятий;

- отдавать предпочтение тем методикам, которые позволяют выявить причины возможной дезадаптации у детей еще до поступления в школу;

- использовать только научно-обоснованные методики оценки психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Гипотеза исследования доказана, цель выпускной квалификационной работы достигнута, задачи выполнены.

Список использованных источников

1. Анастази, А.И. Психологическое тестирование. – СПб. Питер, 2009. – 688 с.

2. Ануфриев, А.Ф. Костромина, С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – М. Ось-89, 2009. – 272 с.

3. Архипова, И.К. Диагностика психического развития ребенка. СПб. Наука и Техника, 2008. – 256 с.

4. Бабкина, Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе. М. Айрис-Пресс, 2006. – 144 с.

5. Бардин, К.В. Подготовка ребенка к школе. М. Мозаика-Синтез, 2005. – 243 с.

6. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб. Питер, 2008. – 400 с.

7. Большая психологическая энциклопедия. М. Эксмо, 2007. – 544 с.

8. Булычева, А.И. Диагностика готовности ребенка к школе. М. Мозаика-Синтез, 2007. – 106 с.

9. Вархатова, Е.К. Дятко, Н.В. Сазонова, Е.В. Экспресс – диагностика готовности к школе: практическое руководство для педагогов и школьных психологов. – М. Генезис, 2005. – 48 с.

10. Виноградова, Н.А. Микляева, Н.В. Родионова, Ю.Н. Методическая работа в ДОУ. Эффективные формы и методы. М. Айрис-Пресс, 2008. – 192 с.

11. Волков, Б.С. Готовим ребенка к школе. СПб. Питер, 2008. – 192 с.

12. Вьюнова, Н.И. Психологическая готовность ребенка к обучению к школе. Киров: Константа, 2005. – 255 с.

13. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. М. АСТ, 2008. – 672 с.

14. Выготский, Л.С. Мышление и речь. М. Лабиринт, 2008. – 352 с.

15. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе. СПб. Питер, 2006. – 207 с.

16. Дубровина, И.В. Психологическая служба в современном образовании: рабочая книга. СПб. Питер, 2009. – 400 с.

17. Дубровина, И.В. Практическая психология образования. СПб. Питер, 2009. – 592с.

18. Екжакова, Е.А. Методика исследования готовности детей к школьному обучению. СПб. Каро, 2007. – 79 с.

19. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая деятельность. М. Академия, 2008. – 320 с.

20. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды. М. Директмедиа Паблишинг, 2008. – 1287 с.

21. Запорожец, А.В. Эльконин, Д.Б. Леонтьев, А.Н. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка. М. МПСИ, 2005. – 656 с.

22. Изотова, Е.И. Психологическая служба в общеобразовательном учреждении. М. Академия, 2007. – 288 с.

23. Истратова, О.Н. Справочник психолога начальной школы. Ростов н/Д. Феникс, 2005. – 443 с.

24. Истратова, О.Н. Большая книга детского психолога. Ростов н/Д. Феникс, 2008. – 568 с.

25. Карандашева, В.Н. Педагогическая психология. СПб. Питер, 2006. – 411 с.

26. Карелин, А. Большая энциклопедия психологических тестов. М. Эксмо, 2007. – 417 с.

27. Князева, Т.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе. СПб. Речь, 2007. – 118 с.

28. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности дошкольников к обучению в школе. М. Академия, 2005. – 240 с.

29. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. Смысл, 2005. – 352 с.

30. Леонтьев, А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения. М. Смысл, 2009. – 426 с.

31. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб. Питер, 2009. – 320 с.

32. Малкина-Пых, И.Г. Справочник практического психолога. М. Эксмо, 2006. – 781с.

33. Мананникова, Е.Н. Педагогическая психология. М. Дашков и К, 2007. – 223 с.

34. Меттус, Е.В. Система работы по проблемам будущих первоклассников. Подготовка, диагностика, адаптация. Волгоград: Учитель, 2007. – 160 с.

35. Мещерякова, Б.Г. Зинченко, В.П. Современный психологический словарь. СПб. Прайм-Еврознак, 2007. – 496 с.

36. Мещерякова, Б.Г. Зинченко, В.П. Большой психологический словарь. М. АСТ Москва, 2009. – 816 с.

37. Мухина, В.С. Возрастная психология: Феноменология детства. М. Академии, 2007. – 640 с.

38. Немов, Р.С. Психологический словарь. М. Владос, 2007. – 560 с.

39. Немов, Р.С. Психология. Книга 2. М. Владос, 2007. – 606 с.

40. Нестерова, О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах. М. Айрис-Пресс, 2006. – 112 с.

41. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования. М. Академия, 2007. – 446с.

42. Павлова, Т.Л. Диагностика готовности ребенка к школе. М. Сфера, 2007. – 120 с.

43. Петрова, Л.И. Детская психология. Адаптация ребенка в современном мире. Ростов н/Д. Феникс, 2007. – 336 с.

44. Разенкова, Ю.А. Профилактика, раннее выявление и ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии. М. Просвещение, 2007. – 314 с.

45. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 1. М. Владос, 2006. – 384 с.

46. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 2. М. Владос, 2006. – 477 с.

47. Семаго, М.М. Диагностико-консультативная деятельность психолога образования: методическое пособие. М. Айрис-Дидактика, 2006. – 286 с.

48. Семаго, М.М. Экспертная деятельность психолога образовательного учреждения: методическое пособие. М. Айрис-Дидактика, 2005. – 127 с.

49. Семаго, Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка: дошкольный и младший школьный возраст. СПб. Речь, 2005. – 373 с.

50. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д. Феникс, 2007. – 544 с.

51. Ходокова, О.Г. Предпосылки психологической готовности к обучению в школе детей 5,5-6,5 лет/ Предшкольная подготовка детей. Челябинск: БГПУ, 2007. – 368 с.

52. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология. М. Гардарики, 2005. – 349 с.

53. Шапарь, В.Б. Россоха, В.Е. Шапарь, О.В. Новейший психологический словарь. Ростов н/Д. Феникс, 2009. – 816 с.

54. Широкова, Г.А. Детская психология. Словарь-справочник. Ростов н/Д. Феникс, 2009. – 208 с.

55. Широкова, Г.А. Справочник дошкольного психолога. Ростов н/Д. Феникс, 2007. – 383 с.

56. Эльконин, Д.Б. Введение в психологию развития. М. Просвещение, 2005. – 287с.

57. Эльконин, Д.Б. Детская психология. М. Академия, 2006. – 384 с.

58. Эльконин, Д.Б. Психология развития. М. Академия, 2007.- 144 с.

59. Эльконин, Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М. Просвещение, 2005. – 165 с.

Приложение А

«Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» Н.Я. Семаго и М.М. Семаго1

Задание №1 «Продолжи узор». Успешно выполненным считается тот вариант продолжения рисунка, когда ребенок четко удерживает последовательность в первом узоре, не привносит дополнительных углов при написании «острого» элемента и не делает второй элемент похожим на трапецию (оценка-5 баллов). При этом допускается увеличение размеров элементов или их уменьшение не более чем в 1,5 раза и единичный отрыв карандаша. В данном анализе приводится оценка предлагаемого образца программы. В каждом случае изменения того или иного задания требуется дополнительная оценка соотнесения уровня выполнения задания с бальной оценкой. Поэтому желательно, чтобы другие задания строились аналогичным образом, с соответствующей данному варианту логикой.

Считается допустимым (если нет пропусков, сдвоенных элементов, четко удерживается их последовательность), чтобы второй элемент имел «трапециевидную» форму (оценка 5 баллов).

Допустим также «уход» строки не более чем на 1 см вверх или вниз. При большом «уходе» строки ил увеличении масштаба узоров (но удержание программы) дается оценка 4,5 балла. При этом, поскольку второй узор является объективно более трудным для продолжения, его выполнения может быть менее точным. Допускается отрыв карандаша, изображение двух больших пиков как заглавной печатной буквы М, а маленькой пика Л (оценка-5 баллов). Опора на знакомые буквенные элементы, даже если они несколько разного размера и сама строка «опускается» или «поднимается», считается правильным (в том случае, если подобная опора на знакомые буквы является самостоятельной продукцией ребенка, а не «наводкой» специалиста, которая недопустима).

К числу правильного в целом выполнения можно отнести такую графическую деятельность ребенка, при которой элементы узора, похожие на М и Л, остаются различными по величине и рисуются без отрыва карандаша (оценка-4,5 балла). При небольшом увеличении количества подобных неточностей дается оценка 4 балла.

Среде успешным (при выполнении первого узора) считается выполнение лишь с едиными ошибками (сдвоенные элементы узора, появление лишних углов при переходе от элемента к элементу и т. п.) при удержании в дальнейшем правильной ритмики узора. При выполнении второго узора допустим несколько больший разброс величины элементов и также наличие единичных ошибок выполнения (оценка-3 балла).

Неуспешным считается вариант, когда ребенок делает ошибки в выполнении первого узора (лишние элементы, углы), а во втором узоре ритмично повторяет сочетание равных по количеству больших и маленьких элементов. Например, маленьких пиков может быть два, а больших один, или это чередование большого и маленького пика-упрощение графической программы и уподобление ее первому узору (оценка-2,5 балла).

Наличие при этом еще и изолированного написания элементов (разрывов) считается неуспешным и оценивается в 2 балла.

Невозможность удержания программы, в том числе «недоведение» узора до конца строки, или постоянное наличие дополнительных элементов, или частый отрыв карандаша и выраженные изменения размера узора, или полное отсутствие какой-либо определенной ритмики (в особенности во втором узоре) считается неуспешным (оценивается как 1 балл).

Если ребенок не выполняет задание или начинает и бросает, занимаясь при этом каким-либо своим делом, - 0 баллов.

Задание № 2 «Сосчитай и сравни». Успешным выполнением считается правильный пересчет фигур в пределах «9», верное соотнесение числа и количества, сформированность понятия «больше - меньше». Цифры «9» и «7» должны быть изображены на соответствующих местах, а метка, где больше, должна быть сделана цветным карандашом. В этом случае ставится 5 баллов. Если метка сделана простым карандашом, оценка может быть снижена, но не более чем на 0,5 балла. Оценка 4,5 балла дается в том случае, если решение правильное, цифры расположены на нужных местах, но изображены с поворотом на 180 (инвертация в пространстве). Наличие одного-двух самостоятельных исправлений или одна ошибка в выполнении оценивается в 4 балла.

Среднее успешным выполнением считается наличие до трех ошибок в выполнении задания

Это могут быть неправильный пересчет на одной из половин листа, неправильно выбранное место для написания цифр, а также метка простым, а не цветным карандашом.

При наличии двух ошибок (одна из них в пересчете, а другая в месте написания цифры или инвертация в написании) дается оценка 3 балла.

Неуспешным выполнением считается наличие трех ошибок или сочетание двух ошибок и неправильной графики цифр, в том числе и инвертированное написание цифр, что оценивается в 2 балла. В 1 балл оценивается неправильный пересчет фигур (с обеих сторон), неверное соотношение числа и цифры и неумение изобразить соответствующие цифры на бумаге.

Если при этом ребенок еще не отмечает сторону листа, на которой фигур оказалось больше, (то есть здесь можно говорить о несформированности понятия «больше - меньше» либо о невозможности удержать задание), оценка выполнения-0 баллов.

Задание № 3 «Слова». Успешным выполнением (оценка 5 баллов) считается безошибочное заполнение квадратов буквами или замещение отдельных «сложных» букв галочками в необходимом количестве и без пропусков. Важно и отсутствие заполнения ребенком тех лишних квадратов, которые должны оставаться пустыми. При этом допустимы самостоятельные единичные исправления.

В 4 балла оценивается такое выполнение, при котором ребенок допускает одну ошибку и/ или несколько собственных исправлений, а также, если ребенок все выполнят правильно, но вместо всех букв во всех анализируемых словах правильно проставляет значки, оставляя пустыми нужные квадратики.

Среднее успешным считается заполнение квадратиков и буквами и галочками с наличием до трех ошибок, в том числе и пропусков гласных. При этом допустимо одно-два самостоятельных исправления. Такое выполнение оценивается в 3 балла.

Неуспешным считается неправильное заполнение квадратиков только галочками при наличии трех ошибок и одного-двух собственных исправлений (оценка-2 балла).

В 1 балл оценивается неправильное заполнение квадратиков буквами или галочками (три и более ошибок), то есть в том случае, когда наблюдается явно недостаточная сформированность звукобуквенного анализа.

Недоступность выполнения задания в целом (галочки и буквы в отдельных квадратиках, галочки во всех квадратиках вне зависимости от состава слова, рисунки в квадратиках и т. п.) оценивается в 0 баллов.

Задание № 4 «Шифровка». Успешным считается безошибочное заполнение геометрических фигур в соответствии с образцом за период до 2 минут (оценка-5 баллов). Допустимо единичное исправление или единичный пропуск заполняемой фигуры. При этом графика ребенка не выходит за пределы фигуры и учитывает ее симметричность (графическая деятельность сформирована в зрительно-координационных компонентах).

Одна случайная ошибка (в особенности в конце, когда ребенок перестал обращаться к эталонам заполнения) или наличие двух самостоятельных исправлений оценивается в 4,5 балла.

При двух пропусках заполняемых фигур, исправлениях или одной-двух ошибках в заполнении качество выполнения задания оценивается в 4 балла. Если задание выполняется без ошибок, но ребенок не успевает доделать его до конца в отведенное для этого время (остается незаконченной не более одной строки фигур), оценка также 4 балла.

Средне успешным является такое выполнение, когда присутствует не только два попуска заполняемых фигур, исправления или одна-две ошибки в заполнении, он еще плохая графика заполнения (выход за пределы фигуры, несимметричность фигуры и т. п.). В этом случае качество выполнения задания оценивается в 3 балла.

В 3 балла оценивается также безошибочное (или с единичной ошибкой) заполнение фигур в соответствии с образцом, но пропуск целой строчки или части строки. А также одно - два самостоятельных исправления.

Неуспешным считается такое выполнение, когда при одной-двух ошибках в сочетании с плохой графикой заполнения и пропусками ребенок не успел выполнить все задание за отведенное время (остается незаполненной более чем половина последней строки). Такой вариант выполнения оценивается в 2 балла.

Оценивается в 1 балл такой вариант выполнения, когда имеются не соответствующие образцу метки в фигурах, ребенок не способен удержать инструкцию (то есть начинает заполнять вначале все кружки, потом все квадратики и т. п. и после замечания педагога продолжает выполнять задание в том же стиле). При наличии более двух ошибок (не считая исправлений), даже если все задание выполнено, дается также 1 балл. Особое внимание должно уделяться таким результатом выполнения, когда за отведенный срок ребенок не успевает сделать задание целиком. Это может характеризовать как низкий темп деятельности, трудность самого задания, так и утомление ребенка (поскольку это задание идет одним из последних). Темп выполнения этого задания необходимо сравнить с темпом выполнения других заданий. Если задание №4 выполняется существенно медленнее, чем все остальные это говорит о высокой «цене» подобной деятельности, то есть о компенсации трудностей за счет снижения темпа. При невозможности выполнить задание в целом (например, ребенок начал делать, но не смог закончить даже одной строчки или сделал несколько неправильных заполнений в разных углах и больше ничего не сделал, или допустил множество ошибок) дается оценка 0 баллов.

Задание № 5. «Рисунок человека». Данное задание является отражением как сформированности собственно графической деятельности, так и в определенной степени зрелости мотивационно-волевой и познавательной сферы ребенка. Поскольку данное задание последнее и не является собственно учебным, возможны расхождения между качеством графического выполнения заданий №1,2,3 и качеством собственно рисунка.

В целом качество рисунка (степень прорисованности деталей, наличие глаз, рта, ушей, носа, волос, а также не палочкообразные, а объемные рук, ноги и шея) свидетельствует о зрелости графической деятельности, сформированности представлений о пространственных представлениях, о пространственных характеристиках и относительных пропорциях человеческого тела. Подобное рисование человека (с наличием выше перечисленных признаков) считается успешным и нормативным (оценивается в 5 баллов). При этом в рисунках девочек ноги могут быть закрыты платьем, а обувь «выглядывать». Количество пальцев на руке может не соответствовать пяти, однако важно отметить, чтобы это не были палочки, торчащие из руки, а некоторое подобие кисти, пусть даже «варежкообразное». Для оценки в 5 баллов должны быть в целом соблюдены пропорции лица и тела.

В 4 балла оценивается менее пропорциональный рисунок, в котором могут быть либо большая голова, либо слишком длинные ноги. Шея при этом, как правило, отсутствует, а изображение кисти может и не быть, хотя тело одето, а руки и ноги объемные. На лице при оценке в 4 балла должны быть прорисованы основные детали, но могут отсутствовать, например, брови или уши.

Среднее успешным является более условное выполнение рисунка человека (например, лицо схематичное - только овал, отсутствие выраженных контуров тела). Задание в этом случае оценивается в 3-3,5 балла. Неестественность прикрепления рук и ног, прорисовка ног или рук в виде прямоугольников без пальцев или ступней оценивается в 3 балла. Несоблюдения основных пропорций также считается условно допустимым (оценка 3 балла).

Неуспешным считается грубое нарушение графического изображения человека в целом или отдельных частей, оно оценивается в 2,5 балла. Если дополнительно к этому еще и не прорисованы волосы, уши, кисти рук и т. п. - выполнение рисунка оценивается в 2 балла.

Приложение Б

«Экспресс – диагностика готовности к школе»Е.К. Вархатовой,

Н.В. Дятко, Е.В. Сазоновой2

Стимульный материал представляет собой рисунок, содержащий массу явных "нелепостей", то есть вещей, которые в реальной жизни невозможны и смешны. "Нелепицы" предлагаются в качестве первого задания, поскольку в ходе обсуждения картинки ребенок, как правило, раскрепощается и успокаивается.

Основным результатом данного субтеста является способность ребенка эмоционально откликаться на "нелепость" рисунка и умение объяснить смысловые ошибки изображения. Это отвечает возможностям здорового ребенка данного возраста.

Картинка предлагается ребенку со словами: "Посмотри, какая у меня картинка". Если ребенок рассматривает ее молча (или вообще никак не реагирует), педагог может спросить: "Ты рассмотрел картинку? Смешная картинка? Почему она смешная? Что здесь нарисовано неправильно?" При этом каждый вопрос является помощью в выполнении задания и влияет на полученную им оценку.

Ребенок получает 2 балла, если он реагирует на картинку живо, непосредственно, без вмешательства взрослого. Она смешит его, вызывает улыбку. Он с легкостью указывает на все "нелепости".

Ребенок получает 1 балл, если его реакция менее спонтанная, но он самостоятельно или с небольшой помощью — 1 или 2 вопроса — находит нелепые места.

Ребенок получает 0 баллов, если эмоционально никак не реа­гирует на картинку и только с помощью педагога находит несоответствия в ней. Свое отношение к происходящему он никак не выражает.

Субтест 2. Пространственно-арифметический диктант

Это задание позволяет диагностировать как сформированность навыков счета, так и некоторые психологические характеристики: умение ребенка ориентироваться в пространстве (право—лево, верх—низ), умение действовать по правилам, понимать устную инструкцию и удерживать ее в памяти

Таблица предъявляется ребенку со словами: "Посмотри, здесь нарисована девочка". Далее ребенку задаются следующие вопросы:

Если она из своей клеточки пойдет вправо на одну клеточку, то где она окажется? Что она там найдет? Сколько?

Дальше она из этой клеточки пойдет вверх тоже на одну клеточку. Где она окажется? Сколько у нее теперь стало морковок?

Теперь она идет на одну клеточку влево. Где она теперь будет? Сколько теперь у нее морковок?

Девочка идет еще на одну клеточку влево. Где она окажется теперь? Здесь зайчик попросил у нее 2 морковки. Сколько у нее их осталось?

Она идет еще на одну клеточку вниз. Где она окажется? Сколько у нее теперь морковок? Что-нибудь изменилось?

Девочка идет вниз. Кого она встретила? Она отдает ей 2 морковки. Сколько у нее их осталось?

Если на первых вопросах педагог видит, что ребенок никак не реагирует на них и не может ответить, и при этом есть подозрения, что он просто не понял инструкцию или слишком зажат, то он может разрешить ребенку пальцем двигаться по таблице вслед за инструкцией. Сам педагог ничего не показывает.

Выполнение ребенком этого субтеста оценивается в 2 балла, если он правильно выполнил 5-6 действий из 6 возможных.

Выполнение ребенком этого субтеста оценивается в 1 балл, ес­ли он правильно выполнил 3-4 действия из 6 возможных.

Выполнение ребенком этого субтеста оценивается в 0 баллов, если он правильно выполнил 1-2 действия из 6 возможных.

Субтест 3. Последовательные картинки

Аналогичный субтест применяется в тестах Бине-Симона и Векслера, он позволяет выявить уровень сформированности у ребенка причинно-следственных, пространственно-временных, логических связей, а также уровень развития монологической речи (умения построить связный последовательный рассказ). Детям предлагаются наборы из 6 картинок, поскольку детям данной возрастной группы составить рассказ по 7-8 картинкам слишком сложно, а менее чем по шести, — очень просто.

Общую карточку со стимульным материалом необходимо разрезать на части и, перемешав их, положить перед ребенком со словами: "У меня есть картинки. Они все перепутаны. Попробуй разложить их по порядку перед собой на столе, а потом расскажи по ним какую-нибудь историю (составь рассказ)".

Если ребенок самостоятельно правильно и логично определяет последовательность картинок и составляет связный рассказ, то он получает 2 балла.

Если ребенок ошибается в последовательности, но исправляет ее (сам или с помощью взрослого) или если его рассказ отрывочен и вызывает у ребенка трудности, то он получает 1 балл.

Если ребенок нарушает последовательность, не может понять ошибок или его рассказ сводится к описанию отдельных деталей картинок, то в этом случае он получает 0 баллов.

Субтест 4. Геометрические фигуры

Этот субтест не только позволяет увидеть, насколько ребенок знаком с геометрическими фигурами, но и позволяет продиагностировать уровень его образного мышления, умения действовать по образцу и анализировать пространство.

На стол перед ребенком цветной стороной вверх выкладываются геометрические фигурки и образец. Ребенку предлагается рассмотреть образец и рядом на столе составить точно такую же фигуру из отдельных частей.

Ребенок получает 2 балла, если он правильно собрал всю фигурку.

Ребенок получает 1 балл, если он правильно собрал "туловище, голову и ноги" геометрического человека.

Ребенок получает 0 баллов, если фигура у него совсем не получилась.

Субтест 5. Аналогии

Задание направлено на исследование мышления, а именно, позволяет увидеть степень сформированности у ребенка способности делать умозаключения по аналогии.

"Я буду называть тебе три слова. Два из них подходят друг другу, являются парой. Тебе надо будет придумать слово, подходящее по смыслу к третьему слову, то есть найти ему пару.

— ОКУНЬ — РЫБА, а РОМАШКА —. (цветок).

— МОРКОВЬ — ОГОРОД, а ГРИБЫ —. (лес).

— ЧАСЫ — ВРЕМЯ, а ГРАДУСНИК —. (температура).

— ГЛАЗ — ЗРЕНИЕ, а УШИ —. (слух).

— ДОБРО — ЗЛО, а ДЕНЬ —. (ночь).

— УТЮГ — ГЛАДИТЬ, а ТЕЛЕФОН —. (звонить). Другие варианты:

— ГОЛУБЬ — ПТИЦА, а ВАСИЛЕК—. ( цветок).

— ОГУРЦЫ - ГРЯДКА, а ШИШКИ —. (лес).

— САМОЛЕТ - ПИЛОТ, а АВТОМАШИНА -. (водитель, шофер).

— РАДИО — СЛУХ, а ТЕЛЕВИДЕНИЕ —. (зрение, смотреть).

— ДЕНЬ — НОЧЬ, а БЕЛОЕ —. (черное).

— ЗАЯЦ — ЖИВОТНОЕ, а ЩУКА —. (рыба).

— ГРИБЫ — ЛЕС, а ПШЕНИЦА —. (поле).

— ШКОЛА — УЧИТЕЛЬ, а БОЛЬНИЦА —. (врач).

— ФОНАРЬ — СВЕТИТЬ, а КАРАНДАШ —. (рисовать).

- книга - ЧИТАТЬ, а МУЗЫКА -. (слушать, играть, сочинять).

— ДЛИННОЕ — КОРОТКОЕ, а ЛЕТО —. (зима).

Здесь курсивом приведены ожидаемые правильные ответы. Иногда дети отвечают неожиданно, остроумно и верно по смыслу, но не тем сло­вом, которое ожидается. Например, в паре "Градусник — температура" некоторые дети говорят не "температура", а "болезнь", и такой ответ является правильным по смыслу, хотя и не является точной копией того, что подразумевается. Такие ответы следует засчитывать как верные.

Ответ ребенка оценивается в 2 балла, если он нашел правильное слово в 5-6 случаях из 6 возможных.

Ответ ребенка оценивается в 1 балл, если он нашел правильное слово в 3-4 случаях из 6 возможных.

Ответ ребенка оценивается в 0 баллов, если он нашел правильное слово в 1-2 случаях из 6 возможных.

Субтест 6. Логопедический

Цель этого теста — в самом общем виде оценить особенности звуко-произношения и фонематического слуха (звуко-буквенного анализа) у ребенка. Субтест состоит из двух частей.

Часть 1 ."Сейчас я буду говорить тебе слова, а ты должен разделить их на части, хлопая в ладоши".

Здесь надо продемонстрировать ребенку, как это делается: учитель произносит по слогам слово, например КРОКОДИЛ, сопровождая каждый слог хлопком в ладоши, а затем просит ребенка сделать то же самое с предложенными ему словами:

Эти слова можно заменять на другие трехсложные.

Часть 2.Назови первый и последний звуки в словах:

Слова можно менять, имея в виду, что они подобраны таким образом, что в первом слове оба звука согласные, во втором: первый — согласный, последний — гласный, в третьем: первый — гласный, последний — согласный, в четвертом — оба звука гласные.

Наверное, логопедическое задание можно подобрать и другое, но практика показывает, что спрогнозировать логопедические трудности по качеству выполнения именно этого субтеста можно достаточно надежно, особенно, если у ребенка наблюдаются трудности и при выполнении других вербальных субтестов (Аналогии, Чтение, Составление слов).

Ребенок получает 2 балла, если он правильно произносит все звуки, правильно делит слова на части, правильно называет звуки (или ошибается, но исправляет ошибку самостоятельно).

Ребенок получает 1 балл, если он 2-3 звука произносит с искажениями или ошибается при выполнении первой или второй части задания.

Ребенок получает 0 баллов, если он многие звуки произносит неправильно или с заданиями справляется с трудом, сам ошибки не исправляет, ему постоянно требуется помощь взрослого.

Субтест 7. Запрещенные слова

По результатам этого субтеста можно судить о сформированности произвольности у ребенка, а также о развитии его речи и общей осведомленности.

Педагог говорит ребенку: " Я предлагаю тебе поиграть в игру "ДА и НЕТ не говорите и ЦВЕТА не называйте". Я буду задавать тебе вопросы, а ты — отвечать. Правило игры такое: надо правильно ответить на вопрос, но при этом нельзя произносить слова "ДА" и "НЕТ" и нельзя называть никакие ЦВЕТА.

1. Кошки живут в воде?

2. Летом небо какое?

4. Взрослые любят играть?

6. Какие ты любишь яблоки?

7. У меня глаза какие (сделать ребенку "глазки")?

8. На тебе одежда прозрачная?

10. Летом трава какая?

11. Крокодилы летают?

12. Холодильник какой?

Педагоги имеют право менять вопросы, оставляя неизменным их количество — двенадцать.

Если ребенок принимает и соблюдает правила игры, отвечает быстро и правильно на 9-12 вопросов, то он получает 2 балла.

Если ребенок затрудняется с ответами, больше молчит, с трудом находит правильные ответы на 4-8 вопросов, то он получает 1 балл.

Если ребенок нарушает правила, давая (в основном без раздумий) в большинстве случаев запрещенные ответы, или соблюдает правила, но при этом его ответы неправильные по смыслу, правильно отвечая всего на 1-3 вопроса, то он получает 0 баллов.

Субтест 8. Ключи

Это задание ввели для того, чтобы дать возможность сильным, развитым детям проявить свои способности. Поскольку этот субтест достаточно сложен, с ним справляются далеко не все дети. Субтест направлен на диагностику сформированности у ребенка умения выявлять закономерности и использовать их. К тому же по результатам выполнения этого субтеста педагог может сделать заключение о развитии тонкой мотори-ки у ребенка и о возможном левшестве.

В качестве стимульного материала используется карточка. Изображенные на ней предметы (ключи) изменяются по четырем признакам: форме головки ключа (треугольная, квадратная, круглая), форме бородки (прямоугольная, с двумя зубцами и с тремя зубцами), по количеству полосок на бородке (одна, две и три) и по количеству треугольников на бородке (один, два и три).

Ребенку предъявляется карточка с нарисованными на ней ключами и при этом говорится: "Посмотри, какие здесь нарисованы ключики. Видишь, они разные, но при этом все-таки повторяются. Подумай и попробуй отгадать, какой ключик не дорисован, какого ключика здесь не хватает. Тебе нужно будет дорисовать его.

Если на тестовом рисунке ребенок правильно обозначил 3 или 4 изменяющихся признака, то его результат оценивается в 2 балла.

Если на тестовом рисунке ребенок правильно обозначил 1 или 2 изменяющихся признака, то его результат оценивается в 1 балл.

Если на тестовом рисунке ребенок не обозначил правильно ни одного из изменяющихся в ключах признаков, то его результат оценивается в 0 баллов.

Субтест 9. Чтение

Педагоги начальной школы считают необходимым знать исходный уровень владения грамотой у детей, поступающих в школу. Для этого субтеста стимульный материал представлен в двух видах: в виде текстов — для детей, умеющих читать и в виде букв — для детей, не умеющих читать. Для проведения диагностики надо разрезать карточку на части и в каждом конкретном случае давать ребенку только одну из них.

Педагог спрашивает у ребенка, умеет ли он читать. Если ребенок отвечает утвердительно, то имеет смысл предложить ему текст с просьбой прочитать его, если нет, то стоит показать карточку с буквами и попросить их назвать.

Ребенок получает 3 балла, если он читает бегло, словами.

Ребенок получает 2 балла, если он читает слогами, понимая прочитанное.

Ребенок получает 1 балл, если он знает хотя бы 10 из показанных букв.

Ребенок получает 0 баллов, если он знает меньше 10 из показанных букв.

Это единственный субтест, который оценивается по четырехбалльной шкале.

Субтест 10. Рисунок человека

Тест "Рисунок человека" является одним из самых распространенных в психологии. Он используется в самых разных областях психологии и с самыми разными целями. В нашем случае субтест позволяет выявить сформированность образных и пространственных представлений у ребенка и уровень развития его тонкой моторики. Рисунок человека дает также общее представление об интеллекте ребенка в целом.

Педагог дает ребенку лист бумаги и просит: "Нарисуй, пожалуйста, здесь человека".

Критерии оценки: Задание оценивается в соответствии с образцом.

Если рисунок ребенка похож на образцы, обозначенные №1 и № 2. то ребенок получает за этот субтест 2 балла.

Если рисунок ребенка похож на образцы, обозначенные №3 и №4, то ребенок получает за этот субтест 1 балл.

Если рисунок ребенка похож на образцы, обозначенные №5 и №6. то ребенок получает за этот субтест 0 баллов.

Субтест 11. Составление слов

Этот субтест достаточно сложен, для успешного выполнения его ребенок должен хорошо владеть навыками чтения, иметь некоторые творческие задатки, а также обладать достаточно высоким уровнем общей осведомленности. С этим заданием, по нашей статистике, справляются далеко не все, но сильные, хорошо подготовленные к школе дети, обычно демонстрируют высокие результаты. В качестве стимульного материала используется карточка. На ней написано 4 слова, одно из которых (ПОСУДА) является образцом и используется во всех случаях для демонстрации задания и объяснения инструкции. Три других слова являются тремя возможными вариантами задания и каждому конкретному ребенку надо предъявить для выполнения субтеста только одно из них.

Педагог показывает ребенку карточку с написанным на ней словом и говорит: "Посмотри, здесь написано слово ПОСУДА. Оно состоит из букв. Из букв этого слова можно составить другие слова, например, СУП, СОДА, СУД, САД (показать рукой соответствующие буквы в слове ПОСУДА). А теперь я тебе предлагаю слово. и из его букв ты попробуй составить свои слова".

Если ребенок составил два или больше слов, то он получает за выполнение этого субтеста 2 балла. Если ребенок составил хотя бы одно слово, то он получает за выполнение этого субтеста 1 балл. Если ребенок не составил ни одного слова, то он получает за выполнение этого субтеста 0 баллов.

Приложение В

«Комплексная диагностика адаптации первоклассников к школе»

Т.А. Луговых [34, С. 261]